Сергей Александрович Рачинский родился 2(14) мая 1833 года в старинной дворянской семье Рачинских-Баратынских, в родовом поместье в селе. Татеве Бельского уезда Смоленской губернии (ныне Оленинский район Тверской области).
Получив прекрасное домашнее образование, он в 1849 году поступил в Московский университет. Сферой его научных интересов стала ботаника, физиология растений. В 1866 году он защищает докторскую диссертацию "О некоторых химических превращениях растительных тканей". Но его интересы не ограничивались естественными науками. Рачинский активно занимается философией, а также общественной и преподавательской деятельностью. У него как человека энциклопедических знаний был широкий круг друзей и знакомых. Он общался с философами А.С. Хомяковым, братьями Киреевскими, В.В. Розановым, С.М. Соловьевым, был дружен с В.П.Боткиным и зоологом К.Ф. Рулье. Желанными гостями в доме Рачинского в Москве были: Л.Н. Толстой, П.И. Чайковский, братья Аксаковы, историк В.И. Герье и многие другие.
Уйдя в 1868 году в отставку с должности профессора Московского университета, С.А. Рачинский поселился в своем родовом имении Татеве. Здесь он основал школу и еще 18 школ в округе, которые образовали некое воспитательное и образовательное пространство. Возникло сообщество педагогов, объединенных одной идеей и одним лидером. Влияние С.А. Рачинского и созданных им школ на школьное дело оказалось столь значительным, что споры о его роли в отечественной педагогике не стихают до настоящего времени. Ключом к пониманию всей педагогической концепции этого ученого и педагога-практика является, по мнению исследователей, то, что в
основе его школы, лежали семейное воспитание, традиции русской народной жизни и ее православные устои.
Несмотря на то, что школы Рачинского достигли блестящих результатов, многие педагоги конца XIX - начала XX века и современные ученые относили С.А. Рачинского к апологетам церковно-приходской школы. Его называли даже "махровым реакционером".
Между тем, Рачинский усматривал в религии прежде всего основу духовности ребенка в условиях своего времени. В служителях церкви в условиях тогдашней деревни он видел наиболее подготовленных учителей и замечал, что "народ сам признает духовенство своим учителем".
Главная отличительная особенность сельской школы, по убеждению Рачинского, состоит в том, что она прежде всего учреждение воспитательное. В школе Рачинского господствовали дух народной культуры, традиции сельской общинное™. Его школу можно назвать школой "добрых нравов". Ее учебная программа имела художественно-эстетическую направленность. Жизнь в школе основывалась на творческом труде, большую роль выполняли игра и праздники.
Школы С.А. Рачинского - учреждения своего времени. Организация учебно-воспитательного процесса в них учитывала интересы родителей и особенности крестьянского быта. В его школе обучали культуре земледелия, пчеловодства и садоводства, основам плотницкого и столярного дела, приобщали к народным промыслам. Основной дидактической задачей было привитие ученикам умений. При этом использовался такой методический прием, как самостоятельный учебный труд учеников при помощи и под руководством учителя. Воспитательная система Рачинского была основана на трех фундаментальных идеях: гуманизме, народности и нравственности.
Если применить современные представления теории воспитательных систем, то воспитательную систему Рачинского, реализованную им в Татевской школе и ряде других сельских школ Тверской и Смоленской губерний, можно охарактеризовать через совокупность компонентов.
Первый компонент воспитательной системы - цели воспитания и вытекающие из них задачи школы.
Цели воспитания, по Рачинскому:
Развитие умственных сил ребенка;
Развитие его воли;
Гармоническое развитие душевных сил воспитанника, сердца, чувств и высших духовных дарований;
Создание нравственно-цельного характера. Школы Рачинского ставили себе такие задачи:
Учить детей для последующей жизни;
Воспитывать чувства долга и благожелательности, дружбы и нежности;
Развивать твердость, стойкость, самообладание, укреплять воспитанников для жизненной борьбы.
В школах Рачинского культивировался индивидуальный подход в обучении и воспитании. За воспитание в классе отвечал учитель - классный наставник.
Характер взаимоотношений в школе Рачинского был семейный. Первым условием успешного воспитания считались дружеские отношения с учениками. Учителю в школах Рачинского впервые в российском образовании была предназначена роль старшего друга. Профессиональные требования к учителю складывались из любви к делу воспитания и знания учебного предмета. Школы сами для себя готовили учителей из наиболее одаренных своих учеников.
Эффективными были признаны такие принципы и формы воспитания, как:
Большая свобода во всем, что не несет в себе зла;
Разрешение конфликтов внутри коллектива;
Разнообразные занятия по интересам в свободные часы;
Годовой цикл школьных торжеств, праздников.
Школа Рачинского активно осваивала окружающую среду. Это выражалось в ее участии во всех сельских событиях. Признавалось необходимым пользоваться всеми силами, готовыми прийти на помощь воспитанию и обучению детей.
Педагоги школ Рачинского выступали в роли сообщества, в котором происходил обмен опытом и шла учеба. Такие встречи проходили в Татеве и притягивали к себе учителей, многих образованных людей не только из школ округи, но и из других мест России.
В отдельных школах Рачинского было введено само» управление в форме советов школ, которые наделялись широкими полномочиями. В их состав входили председатель, попечитель, учителя и выборные представители от прихода. Советы школ располагали финансовыми средствами и реально определяли состояние и развитие школ.
Таким образом, "во главу угла" в сельской школе Рачинского было поставлено воспитание. Главным в школе был ее дух.
Воспитательная задача школы состояла в том, чтобы развить в детях, те духовные сокровища, которыми богата душа русского народа.
Исследователи того времени оставили нам свое понимание педагогических взглядов С.А. Рачинского и устройства его школы.
Жизнь в Татевской школе строилась в согласии с народным характером и народным бытом. "С.А. Рачинский глубоко обдумывал каждую деталь, каждую мелочь как во внешней обстановке своей школы, так и в порядке занятий, в образе жизни и во взаимных отношениях и своих к детям, и всех членов школьной семьи между собой. Школа поражала своей чистотой и убранством. С.А. Рачинский сумел придать своей школе красивый и художественный вид... силами почти исключительно самих учеников". Школа приучала детей к труду и воспитывала любовь к крестьянским работам и ремеслам. Ученики по хозяйству делали все: топили печи, носили воду, мыли полы, чистили и убирали школу, помогали кухарке, сторожили.
Обычный школьный строй жизни украшался целым рядом школьных торжеств. Гениальный педагог устранил один важный недостаток нашей школы - невнимание к детям со стороны школы в праздничные дни. Он говорил даже, что школа должна запомниться не буднями, а праздниками.
Рачинский впервые в педагогической практике применил народный способ воспитания патриотизма - путешествия по русским святым местам. Ему удалось впервые -полнее, ярче, нагляднее и убедительнее всех показать, чего ищет народ в школе и что должна дать русскому народу
сельская начальная школа.
Дополняют наши знания о школе Рачинского педагогические статьи В-Лясковского, который 20 лет переписывался с Сергеем Александровичем и неоднократно посещал Татево. Из первого же своего посещения он вынес много интересных суждений об увиденном и услышанном. Одно из них: "Руководитель этих школ путем долгого опыта пришел к убеждению, что прочно прививаются детям не знания, а умения". Второе наблюдение: "Требования, предъявляемые к учению родителями учеников... носят по существу своему чисто практический характер. Не образования или развития вообще... ищет крестьянин для своего сына, отдавая его в школу, а тех же простых и немногосложных умений...". С.А. Рачинский "первый решился прямо сказать, что школа должна согласоваться с требованиями, предъявляемыми к ней родителями учеников, хотя бы и неграмотными". Между тем повсеместно "начальная школа в России велась по образцу школ иностранных; это была, во-первых, школа совершенно светская и, во-вторых, ее программа не сообразовалась нисколько с запросами русской народной жизни".
Важная особенность - "почти все учителя, преподающие в школах Сергея Александровича, суть воспитанники этих самых школ" (Рачинский подготовил более 50 преподавателей).
В деревне Глухово, в 12 верстах от Татева, учительствовал с 43 учениками кандидат словесности Н.М. Горбов. Свою теорию воспитания он изложил в работе "О внешних приемах воспитания в народной школе", где использовал и взглядыС.А. Рачинского. Н.М. Горбов определяет воспитание следующим образом: "Оно есть забота о развитии в учениках хороших навыков, умственных, нравственных, физических". Н.М. Горбов считал, что "сила воспитания" должна быть прежде всего силой внутренней. К "внешним приемам воспитания" он относит меры понуждения: поощрения и наказания. Им признается практический смысл наград за учебные успехи; награды за хорошее поведение, по его мнению, вредны, а на наказаниях строить систему воспитания нельзя.
Современная теория воспитательных систем может включить в свой арсенал страстный призыв Н.М. Горбова, обращенный им к учителям начала XX века: "О учитель! Сойди с твоей неприступной кафедры, оставь на ней твое жалкое, смешное величие, подойди к ученикам твоим как друг и скажи им: "Давайте вместе работать".
Это и другие высказывания ученого, сельского учителя и ученика С.А. Рачинского как нельзя лучше отражают суть представлений о построении отношений в сельской школе, бытовавших в школах Рачинского: "Бодрый самостоятельный труд учеников при помощи и под руководством близкого друга учителя, вот картина, которую... должна представлять школа... Помните, что вам надо не обуздывать ваших учеников и не бороться с ними, а жить с ними в любовном общении истины и добра".
Отдавая должное роли школы в воспитании детей, тем не менее Н.М. Горбов утверждал, что "естественное место воспитания - в семье. Школа - помощница семьи".
Татевская школа была "умственным центром" свыше 17 лет. Здесь сформировались особые взгляды на программу школы и приемы преподавания. Рачинский требовал от учителей прежде всего знания предмета, целей обучения и полагал, что "чем проще они будут учить, тем лучше - лишь бы учили усердно". Важное место отводилось словесности и математике. Рачинский утверждал, что сама грамотность есть "средство в жизненной борьбе". Научные знания следует дополнять различными практическими знаниями и умениями. Но, как уже подчеркивалось, отличительная черта его программы - или устройства Татевской школы - была ее воспитательная сторона.
Ярко охарактеризована и раскрыта теория воспитания Рачинского и в дневнике учителя Дровнинской школы, ученика Сергея Александровича, В.Лебедева. В этой школе, находившейся в с. Дровнино Гжатского уезда Смоленской губернии (соседний район с Бельским), процветало обучение ремеслам.
Школа с двухгодичным курсом обучения была открыта в 1886 году, учеников было 40. Через 7 лет в ней
обучалось 200 детей. Курс обучения стал шестилетним. Он был расширенным и носил и общеобразовательный характер. По окончании курса воспитанников разделяли на следующие группы: на покидающих школу, на ремесленников и на стремящихся к учительству.
Основываясь на своих наблюдениях, учителя Дров- нинской школы посчитали необходимым заведование каждой школой вверить совету, состоящему из председателя-священника, учителей, попечителя и из выборных представителей от прихода. Совет мог "сокращать и расширять. программу, переносить из одного года в другой положенное по программе, составлять и изменять расписание уроков, устанавливать порядок дня в школе, назначать сроки приема учеников, начало и конец учебного года, переводить из одного отделения в другое без экзаменов, увольнять ученика, излагать условий приема учеников в общежитие, выбирать учебники и пособия,.. приискивать учителей...".
Наблюдение за повседневным ходом школьной жизни проходило через дежурство всех учителей.
Большое внимание уделялось правильной постановке мастерских. Учителя Дровнинской школы считали, что в условиях сельской школы "ремеслу нельзя обучиться, можно разве ознакомиться с ним". Чтобы "провести в крестьянскую среду ремесленные знания, особенно применимые к сельскому хозяйству, и задержать побольше учеников при школе, и ослабить вредное влияние столичных мастерских", обучение ремеслу при школе строилось следующим образом: учеников мастерству обучал мастер; учитель наблюдал и руководил мастером; учитель, заведующий мастерской, должен был обладать специальными знаниями в достаточной степени (доверяться одному мастеру никогда не следует); главная цель для учеников в мастерских - изучение ремесла; науки и ремесла одновременно и в равной степени в школе существовать не могут.
В школах Рачинского сельхозтруд, приобщение, к культуре земледелия "становится предметом почти общеобразовательным".
Ясно осознавая, что "воспитание, рассчитанное исключительно на узкую сферу местных временных по-32
требностей, заглушает врожденную человеку способность развития", С.А. Рачинский ищет ответы на им самим поставленные вопросы. Где же средний путь между такими крайностями как развитие личности ребенка и конкретные потребности общества? До какой степени воспитание должно быть национально и современно, до какой степени должен быть развит в нем элемент общечеловеческий, вечный? Не менее затруднительна, считал Рачинский, другая вечная проблема воспитания. Это противоречие между правом индивидуальности на самобытное развитие и "нестерпимым насилием" над личностью, когда мы подводим ее под стандартный уровень. С другой стороны, индивидуализм может развиться до опасного для общества уровня. Есть ли и где она, "истинная, законная граница этому стремлению, где средства удержать его развитие в должных пределах, не насилуя природы ребенка"?
В.В. Розанов, который хорошо знал Сергея Александровича, так высказывался о Рачинском: "Он никогда не был только специалистом... Круг умственных и сердечных его интересов был бесконечно и неопределенно разнообразен. Он был философ по жизненному труду своему, особенно - по практической философии, выразившейся в делах".
Свои педагогические идеи С.А. Рачинский изложил в сборнике статей "Сельская школа". Книга издавалась в 1891, 1892, 1898, 1899, 1902 и 1991 годах. В свое время она была настольной книгой учительства России и поистине может быть названа школьным заветом для русской народной школы.
ШКОЛА Е.С. ЛЕВИЦКОЙ В ЦАРСКОМ СЕЛЕ: ОПЫТ СОЗДАНИЯ "НОВЫХ ШКОЛ" В РОССИИ
В конце XIX века на Западе возникли так называемые новые школы. Они отличались друг от друга концептуальными установками, содержанием образования, формами и методами учебно-вос-
питательной работы. Flo несмотря на всю пестроту одна черта была присуща этому движению - отрицательное отношение к традиционной педагогике. Представители "нового воспитания" ставили в центр обучения и воспитания личность ребенка, ее самобытность. Причем решающее значение в развитии личности ребенка придавалось его собственному опыту.
Располагались "новые школы" в основном за городом, как, например, вальдорфские. Это были частные учебные заведения, что также отличало их от классической гимназии. Мальчики обучались здесь совместно с девочками. Учитель старался познакомить детей с разными культурами, разными ценностями.
На рубеже нового, XX века в России тоже появилось несколько "новых школ". Это школа Е.С. Левицкой в Царском селе (1900), гимназии Е.Д. Петровой в Новочеркасске (1906) и О.Н. Яковлевой в Голицыне под Москвой (1910). Осуществляя воспитание, близкое к природе, заботясь о гармоничном развитии детских сил, обращая огромное внимание на физическое воспитание и гигиеническую обстановку жизни и труда учащихся, разумно организуя учебный процесс, они, как и другие "новые школы", ставили своей целью воспитание знающих, волевых, инициативных деятелей, способных стать руководителями хозяйства, "капитанами индустрии", в которых все более нуждался развивающийся капитализм. Первую из этих школ открыла Е.С. Левицкая (внучка известного писателя и историка Н.А. Полевого), которая сама побывала в Англии, а затем во Франции и Германии, внимательно изучила организацию "новых школ" и решила основать такую же в России.
Как и другим учебным заведениям, созданным силами частной и общественной инициативы и отступившим от казенного образца, школе Левицкой с трудом пришлось отстаивать свое существование, преодолевая различные препоны и запреты. Создать в тогдашних российских условиях среднюю школу с совместным обучением девочек и мальчиков не представлялось возможным, поэтому вначале была организована маленькая школа из младших классов, занятия в которой начали всего шесть учеников - три девочки и три мальчика. 34
Через полтора года, чтобы открыть третий класс с совместным обучением и иметь, возможность принимать пансионерами не только мальчиков, как было разрешено вначале, но и девочек, пришлось добиваться особого разрешения министра народного просвещения; ходатайство об открытии следующего класса необходимо было подавать каждый год. Министр Ванновский, в свою очередь, обращался с особым докладом к царю и только благодаря "высочайшей милости", а вернее благодаря энергии и настойчивости Е.С. Левицкой школа могла развиться в среднее учебное заведение. Решающую роль играло и то, что учреждение Левицкой было небольшой и очень дорогой школой для детей богатых и знатных родителей. Эти ограничительные условия школы подчеркивал и попечитель учебного округа, докладывавший, что совместное обучение допущено здесь для очень ограниченного числа учащихся "из хороших семей (так как плата взимается очень высокая)".
Укрепило репутацию учебного заведения в глазах начальства и то, что в неспокойные 1905-1907 гг. эту школу, единственную из царскосельских учебных заведений, не коснулись ученические беспорядки. Занятия в школе не прерывались ни на один день, и в июне 1907 года она получила права правительственных мужских гимназий. Первый выпуск в школе состоялся в декабре 1908 года. В восьмом выпускном классе было всего четыре выпускника, показавших на экзаменах блестящие познания по всему курсу.
Вся образовательно-воспитательная система учебного заведения Левицкой была ориентирована на достижение целей, поставленных "новой школой". Очень важным считалось придать школе домашний, семейный характер, чтобы не было ни малейшего намека на казенщину и формализм, а место скучных книжных занятий и зубрежки заняли бы всевозможные интересные работы, игры, экскурсии и беседы. Для этого, по твердому убеждению Левицкой, в школе должно быть 80-100 воспитанников (в классе не более 15 учащихся). Богатая аристократическая школа могла, конечно, позволить себе такую роскошь. В 1915/16 учебном году, например, в восьми классах школы было 46 учеников и 34 преподавателя.
Воспитатель, которому поручалось 10-15 детей, был в то же время их учителем. Живя вместе с воспитанниками, принимая участие во всех их занятиях, играх и забавах, он прекрасно знал все индивидуальные особенности и черты характера каждого ребенка. Воспитательному влиянию педагога отводилась огромная роль.
При всем домашнем, семейном характере школы Левицкая добилась того, что там царила деловая обстановка, четкий, строгий и даже суровый режим. Неукоснительно соблюдался твердый распорядок дня, постоянный контроль за четким и обязательным исполнением всех правил и распоряжений, отданных как детям, так и воспитателям, строгость и подтянутость в одежде и во всем внешнем облике взрослых и детей. Авторитет начальницы был очень высок. Секрет успеха школы многие видели в ее "нетерпимости, доходящей до фанатизма, ко всякой форме физического и морального разгильдяйства". Левицкая не терпела неряшливости ни в одежде, ни в походке, ни в труде. Твердой дисциплины и исполнительности в школе добивались не только убеждением, но и такими мерами, как лишение отпуска, участия в общем празднике и т.п. Существовал и карцер.
С первых же дней пребывания в школе детей приучали к самостоятельности. Во всем необходимом они обязаны были обслуживать себя сами: убирать постели, содержать в порядке обувь, одежду и личные вещи. Позднее им давались различные поручения: дежурство в классе, в столовой, у телефона, заведование спортивным инвентарем, учебными пособиями, получением и отправкой почты и т.д. В отсутствие начальницы, воспитателя, служителя (время их отдыха считалось священным, и никто не имел права беспокоить их в эти часы даже по неотложному делу) воспитанники полностью замещали их.
Старшим воспитанникам разрешались самостоятельные, без провожатых поездки домой, в отпуск, их посылали с поручениями в Петербург, назначали казначеями каких-либо сумм на школьные расходы или хранителями карманных денег учащихся. Наличие карманных денег считалось одной из воспитательных мер. Детей приучали расчетливо, экономно, предусмотрительно тратить полученные от родителей деньги (на проезд, почтовые и дру-36
гие расходы), кроме того, воспитанники обязаны были возмещать порчу школьных вещей из своих личных денег. Такой непредвиденный расход или неэкономная, нерасчетливая трата карманных денег могли лишить воспитанника и отпуска, если у него не оставалось денегна проезд.
Школа знала, что воспитывает тех, кто со временем сами сделаются хозяевами и распорядителями большого дома, дела, службы, поэтому уделяла большое внимание выработке деловых качеств, собранности, организованности, расчетливости и настойчиво приучала к беспрекословному подчинению установленному порядку.
Одной из главных задач нравственного воспитания в школе Левицкой считалось воспитание воли. Побороть раздражительность во время ссоры, удержаться, например, от желания напиться, когда мучает жажда, признавалось большой доблестью. Всякое проявление слабости, безволия осуждалось и становилось предметом специальной беседы.
Большая роль отводилась воспитанию черт "джентльмена". Детям постоянно внушали, что охотное и любезное выполнение просьбы, распоряжения, оказание услуги окружающим требуется в общежитии от каждого воспитанного человека. Грубость, хвастовство, несправедливость друг к другу в отношениях детей искоренялись. Осуждалось ябедничество, начальница и педагоги не принимали жалоб на товарищей. То, что передано кем-то, не разбиралось. Но такие проступки, как ложь, обман, хитрость, злобность по отношению к товарищам, намеренное неуважение школьных порядков, передавались на рассмотрение товарищеского суда. Решение суда сообщалось начальнице, которая могла или утвердить, или не утвердить его. Последнее случалось крайне редко. Суд играл большую роль в школьном самоуправлении, которое рассматривалось как средство воспитания самостоятельности, ответственности за свои поступки, выработки общественного мнения и критериев нравственности.
Важное место в жизни школы занимали школьные клубы, объединявшие учеников-сверстников. Их работу организовывали сами учащиеся; воспитатели выступали лишь в соответствующей роли, они могли быть пригла-37
шены для участия в дебатах, обсуждении рефератов, подготовленных учениками, в литературных и научных чтениях и других клубных занятиях.
С особенным вниманием школа относилась к физическому здоровью воспитанников, считая, что без этого нельзя успешно решать никакие другие учебно-воспитательные задачи. Как и большинство "новых школ", учебное заведение Левицкой размещалось в красивой загородной местности. На 50 десятинах земли располагались службы, фермы с собственными коровами, сад, огород, площадки для футбола, лаун-тенниса, каток. 36 десятин занимало большое поле для игр, прогулок, проведения праздников. Удобство, простота, идеальная чистота, множество цветов, обилие света и воздуха должны были благотворно влиять не только на физическое состояние, но и на общий настрой детей, поддерживая в них бодрость и жизнерадостность, воспитывая эстетически. Все помещения, особенно спальни, тщательно проветривались, в них поддерживалась довольно низкая температура.
Физическим упражнениям, подвижным играм, спорту отводилось очень много времени: зимой - коньки, лыжи, хоккей, устройство ледяной горки, уборка снега; летом и весной - футбол, крокет, теннис, лапта, работа в саду и огороде. Между уроками проводились 20-минутные занятия гимнастикой, чаще всего на воздухе, под музыку. При любой погоде каждое утро начиналось для всех воспитанников с пробежки и обливания или обтирания холодной водой.
Три раза в неделю специальный военный преподаватель проводил строевые занятия, в остальное время гимнастикой, бегом, упражнениями на брусьях и других снарядах руководил воспитатель-англичанин. Физическое воспитание новичков и ослабленных детей было индивидуализировано. Старшеклассников считали полезным утомлять перед сном гимнастикой, что и делалось через день. Ежегодно весной устраивали большие спортивные праздники, на которых дети демонстрировали свои умения и достижения.
В области умственного воспитания школа Левицкой в основном следовала тем же принципам, что и другие 38
"новые школы". И хотя, определяя содержание обучения, она не могла -игнорировать обязательной программы, установленной министерством для гимназий, школа пыталась восполнить пробелы программы, углубляя курс отдельных предметов и включая английский язык и другие дополнительные дисциплины. Расширение программы усложняло учебный процесс, поэтому для избежания перегрузки важное значение приобретали методика обучения, продуманная организация занятий, распорядок дня. Условия интерната позволяли рационально планировать учебную нагрузку в течение всего дня.
Сознавая важность приучения детей к самостоятельной работе, школа создавала необходимые условия для занятий во внеучебное время: воспитанники могли проводить опыты, собирать коллекции, гербарии, мастерить, заниматься рукоделием, готовить рефераты и доклады, обращаться к литературным источникам. Еженедельно в школе устраивались научно-популярные лекции по химии, астрономии, истории искусств, сопровождавшиеся всевозможными иллюстрациями. В их организации активную роль играли сами учащиеся.
Преподаватели школы, занимаясь проверкой новых методов, разработанных педагогической наукой на основе исследований экспериментальной психологии, разрабатывали и свои приемы и способы обучения, направленные на активизацию учебного процесса, пробуждение и развитие интереса к учению, самостоятельности мышления учащихся.
Большое внимание обращалось на умение практически применять полученные знания на уроках труда, в школьных мастерских, во время полевых и садовых работ. Как и в зарубежных "новых школах", физический труд рассматривался здесь как фактор укрепления здоровья, развития физической ловкости, сообразительности, любознательности.
Аналогичная образовательно-воспитательная система была создана и в других русских "новых школах". Организуя свою работу на основе новейших достижений педагогической науки, внушая детям "джентльменские" понятия о чести, выдержке, благородстве, прививая привычку к самообслуживанию, вводя элементы ученического са-39
моуправления, закаляя тело, развивая интеллект н художественный вкус воспитанников, эти школы внесли свой вклад в формирование элиты тогдашнего российского общества.
ШКОЛА САММЕРХИЛЛ - СИСТЕМА СВОБОДНОГО ВОСПИТАНИЯ
Школа Саммерхилл была основана в 1921 году в Лейстоне (графство Суффолк), примерно в ста милях от Лондона (с 1921 по 1924 год она находилась в Германии). Создатель этой школы - английский педагог Александр Нейлл (1883- 1973). Как писала о Саммерхилле комиссия британского Министерства образования,"эта школа известна во всем мире как место, где педагогический эксперимент осуществляется революционным путем и где опубликованные, широко известные и дискутируемые взгляды ее директора воплощаются в жизнь".
Саммерхилл - интернатная школа, которая располагалась в четырех зданиях, окруженных зеленой территорией, предназначенной для игр на свежем воздухе. Дети жили по возрастным группам вместе с воспитательницей (a house-mother). В главном здании находились столовая, зал, мастерская по лепке, маленькая комната для рукоделия и спальня для девочек. У самых маленьких детей был отдельный домик с жилыми помещениями и классной комнатой. Спальня для мальчиков, остальные классы, а также комнаты некоторых членов персонала также располагались в домиках. Как мальчики, так и девочки жили в двух-четырехместных комнатах. Только несколько старших детей жили отдельно. Классы были небольшими, но достаточными для обучения в группах. Жилищные условия в целом были не самыми лучшими, однако, как подчеркивается в отчете инспекторов министерства, дети чувствовали себя хорошо и не болели.
Финансовое положение школы было весьма затруднительным, поскольку она оказалась фактически за пределами общегосударственной системы образования и получала от министерства мизерные дотации. В школу при-40
нимали в основном детейиз средних слоев общества. Нейлл старался не брать детей иа богатых семей, поскольку он считал, что трудно добраться до сущности ребенка, если она скрыта за большим количеством денег и дорогой одеждой. Стремясь к тому, чтобы набрать в школу и детей из наиболее бедных слоев общества, Нейлл установил очень низкую плату за пребывание детей в Саммерхилле. Результатом были постоянные финансовые затруднения, очень низкая зарплата учителей. Злые языки утверждали, что из-за низкой платы в Саммерхилле могли работать и работали только люди отчаявшиеся, "летуны" или богачи-идеалисты.
Вначале в школу Нейлла попадали чаще всего дети, у которых были проблемы в семье и школе. Родители отдавали их в Саммерхилл для перевоспитания и ресоциализации, после чего их возвращали в обычную школу. Тем самым Саммерхилл выполнял по отношению к таким детям реабилитационную функцию. Со временем ситуация изменилась, и в школу начали принимать детей, родители которых верили в идею Саммерхилла.
В первые годы здесь было мало девочек, обычно приводили сюда только тех, кому было трудно в тогдашней женской школе. Позднее девочек стало больше, хотя и отсев их из школы по сравнению с мальчиками был более высоким. Нейлл это объяснял финансовыми трудностями родителей, которые по давней традиции предпочитали вкладывать средства в обучение сыновей. В школу принимали детей от 5 до 15-16 лет (Нейлл отмечал, что он предпочел бы набирать семилетних). Общая численность в разное время колебалась от 45 до 75 человек. Детей делили на три возрастные группы: 5-7 лет, 8-10 лет, 11-15-16 лет.
Персонала в Саммерхилле было достаточно, чтобы не привлекать детей к труду по самообслуживанию. Так, в 1964 году на 75 детей приходилось 25 человек персонала, из которых двое были учителя.
Нейлл тщательно подбирал учителей, обращая особое внимание на то, чтобы они кроме профессиональной квалификации имели чувство юмора, развитое чувство сообщества, черты характера, позволяющие приспособиться к системе Саммерхилла. Очень часто тестом, от 41
которого зависело принятие учителя на работу, был ответ на вопрос: "Как вы отреагируете, если ребенок назовет вас законченным дураком?" Нейлл отдавал предпочтение тем кандидатам, которые умели делать что-то руками, не сторонились физической работы и могли исправить покосившуюся дверь или залепить дыру в стене.
Главной обязанностью учителей было обучение. Опеку над детьми в жилых помещениях осуществляли воспитательницы. Тем не менее учителя добровольно организовывали внеурочную деятельность детей: играли, готовили спектакли, помогали выполнять домашнюю работу. "Учитель проводит уроки от 9.30 до 13.15... после чего может, если захочет, провести оставшуюся часть дня в постели. Только никто так не поступает, так как у них развитое чувство сообщества и они тоже желают принять активное участие в жизни общества".
Обычный день в школе строился таким образом. Между 8.15 и 9.00 завтрак, до 9.30 - уборка постелей. В 9.30 начинались занятия, которые продолжались до 13.00.
План занятий учителя получали в начале каждого семестра. Уроки, как правило, строились в соответствии с возрастом детей. Обычно дети учились пять уроков в день, каждый по сорок минут. Проводились уроки всегда в определенном месте и в определенное время. Дошкольники и младшие школьники обедали в 12.30, а персонал и старшие дети в 13.30.
Младшие дети от 7 до 9 лет занимались с одним учителем, который проводил занятия не только в классе, но и в мастерской технического творчества или комнате искусств.
Послеобеденное время было свободно. Дети занимались тем, чем хотели. Одни играли в гангстеров и полицейских, другие организовывали спортивные игры, третьи слушали радио, рисовали, красили, катались на велосипеде, работали в мастерских и изготовляли там лодки, игрушечные пистолеты или ремонтировали велосипеды.
В шестнадцать часов - полдник. В 17 часов начинались различные занятия. Младшие обычно читали сказки. Ребята среднего возраста любили работать в комнате искусств, где рисовали, делали картинки из линолеума, изделия из кожи, готовили костюмы для своих спек-42
таклей, плели корзины и лепили горшки. Старшие много времени проводили в слесарной и столярной мастерских. Дети всегда сами решали, чем им заниматься. Воспитатели могли посоветовать, но никогда не предлагали готовую программу действий.
Однако вечера в Саммерхилле имели определенный распорядок. Так, в понедельник дети ходили в кино,во вторник персонал и старшие воспитанники слушали лекции Нейлла по вопросам психологии, а младшие в это время были заняты чтением. В среду проводились танцевальные вечера. Вечер в четверг ничем не был занят, и старшие часто ходили в кино. В пятницу устраивались театральные постановки. Суббота была очень важным днем: в этот день проводились еженедельные собрания школьного самоуправления - общешкольные собрания. Затем танцы, а зимой - театральные представления. Иногда по субботам Нейлл рассказывал детям о своих воображаемых путешествиях по Африке, по дну океана или на небесных просторах выше туч.
Жизнь школы Саммерхилл, на первый взгляд, ничем особенным не отличалась от обычных школ Западной Европы в первой половине XX века. Разве только расположение ее на лоне природы и наличие органов самоуправления дают возможность предположить, что она принадлежала к так называемым "новым школам". Однако если взглянуть на Саммерхилл с точки зрения ее концепции и характера жизнедеятельности, можно увидеть, что это действительно была школа необычная. Александр Нейлл был принципиальным противником авторитарного воспитания, более того, он считал, что будущее человечества в полной мере зависит от того, какие воспитатели придут к детям. Если это будут сторонники жесткой педагогики подавления, то человечество никогда не сможет освободиться от войн и преступлений. Ненависть всегда порождает ненависть. "Единственная дорога - это дорога любви".
Создавая Саммерхилл, Нейлл сознательно противопоставил концепцию своей школы установке на режим, дисциплину и принуждение. Как отмечал Нейлл, при основании школы он преследовал одну единственную
цель - счастье ребенка, а основной путь видел в приспособлении школы к ребенку, а не ребенка к школе.
В основе концепции школы Саммерхилл лежало убеждение в том, что ребенок по своей природе добр и портят его только общество и воспитание. "Сорок лет практической работы не только не уменьшили эту веру, но даже укрепили ее", - писал Нейлл позднее. Признавая нереальность попыток глобального реформирования общества, Нейлл сознательно выбрал другой путь: организацию закрытого детского учреждения, создающего условия для свободного развития ребенка.
Один из американских профессоров, посетивших Саммерхилл, критиковал школу за то, что она является изолированным островком в окружающем обществе и по сути противопоставляет себя этому обществу. Нейлл же полагал, что нельзя организовать свободную школу даже в небольшом городке, тем более сделав ее частью муниципальной жизни, поскольку в этой среде всегда найдутся те, кто не приемлет идей свободы, и тогда надо было бы идти на компромисс. Нейлл не считал возможным ни на йоту изменить своей ключевой идее. Он соглашался с тем, что Саммерхилл действительно остров (хотя с жителями Лейстона у саммерхилльцев было много доброжелательных контактов). Размышляя о предъявленном обвинении, Нейлл предполагал, что его американский коллега имел в виду то, что будучи оторванной от общества, система Саммерхилла никоим образом не могла содействовать изменению несправедливого и негармоничного мира, окружающего ребенка, и что она ничего не могла поделать с той пропастью, которая лежит между взрослыми и детьми. Нейлл отвечал, что хотя он и верит в необходимость изменения общества, тем не менее его целью является обеспечение счастья хотя бы и небольшому количеству детей.
Традиционная школа, приспосабливающая ребенка к представлениям взрослых о том, каким он должен быть, не гарантирует ему счастья. Навязывая собственные темпы и методы обучения, с ранних лет опутывая ребенка сетью приказов и запретов, ограничивая его естественное развитие, взрослые неосознанно игнорируют право ребенка быть собой, право на игру, творчество и детство. 44
Отказавшись изначально от любых поучений, внушений и высказываний морального и религиозного характера, воспитатели Саммерхилла предоставили детям право быть собой.
Нейлл утверждал, что каждый ребенок обладает неповторимой индивидуальностью, способностью любить жизнь и находить в ней свой собственный интерес. Если предоставить его самому себе, он будет развиваться в соответствии со своими индивидуальными наклонностями. Надо только предоставить ему абсолютную свободу. Ребенок, жизнь которого не управляется постоянно взрослыми, рано или поздно добивается в жизни успеха. Таким образом, главным принципом жизнедеятельности Саммерхилла стала свобода.
Прежняя школа была направлена главным образом на интеллектуальное развитие учащихся. Нейлл считал, что эмоциональная жизнь гораздо важнее интеллектуальной. Он был уверен в том, что лучше воспитать счастливого дворника, нежели невротичного ученого. Считая, что трагедией эпохи стал все более углубляющийся разрыв между разумом и чувством, Нейлл мечтал снять тяжесть осознания первородного греха, вернуть веру в добрую человеческую природу, сделать так, чтобы ребенок воспринимал мир спокойно и радостно. Главной задачей школы поэтому является предоставление ребенку возможности жить своей жизнью, а не жизнью, навязанной ему родителями или педагогами в соответствии с их целями воспитания. Подобное управление жизнью ребенка, по мнению Нейлла, порождает послушных роботов, а это опасно для развития цивилизации.
Будучи убежден, что чувства неразрывно связаны с активной жизненной позицией, с творчеством, что они положительно влияют на умственное развитие, Нейлл создал для детей в Саммерхилле возможность свободного самораскрытия. Все условности общества, правила и запреты он отбросил, оставив единственным правилом, регулирующим поведение детей, взаимное уважение чувств. Ребенок мог вести себя как угодно, только бы это не ранило чувств другого человека или не причиняло ему вреда.
Нейлл был убежден, что Саммерхилл - самая счастливая во всем мире школа. Доказательством этому являются отсутствие тех, кто сильно тоскует по дому, редко возникающие драки и то, что здесь не услышишь детского плача. Причину он видел прежде всего в том, что свободные дети не питают ненависти к своему окружению, как это часто бывает в авторитарных школах. Ведь ненависть порождает ненависть, а любовь - любовь. Для Нейлла любовь к ребенку - это полное принятие его. Нельзя быть на стороне ребенка, если наказываешь его и не доверяешь ему. И в Саммерхилле дети знали, что их принимают такими, какие они есть.
Кроме того, Нейлл отводил Саммерхиллу терапевтическую функцию по отношению к тем детям, которые пришли в его школу уже немного "испорченными", то есть полными комплексов ненависти и агрессии, что являлось результатом отрицательного воздействия семьи и школы. В подобных случаях он ставил перед воспитателями задачу окружить этих детей особой заботой с тем, чтобы они почувствовали себя в безопасности, поняли, что им ничто не грозит, что их принимают и любят. В течение многих лет Нейлл проводил в Саммерхилле индивидуальное "лечение", но со временем осознал, что можно обойтись и без него. Многолетние наблюдения за поведением детей убедили его в том, что сама ситуация свободы в Саммерхилле имела лечебное воздействие.
Дети имели возможность свободного выражения через танец, музыку, рисунок, живопись, театр, движения на свежем воздухе, что естественным образом высвобождало их эмоции и содействовало нахождению наиболее устраивающей их формы проявления. Находясь в системе демократичных межличностных отношений, окруженные сердечной, но не мелочной опекой, дети быстро избавлялись от страха перед взрослыми, созревали духовно и находили радость и интерес к жизни.
Взаимоотношения взрослых и детей - вопрос особой важности. В Саммерхилле взрослые и дети были равными во всем, что касалось прав и обязанностей. Естественно, что речь не шла об ответственности за жизнь и здоровье детей. Как взрослые, так и дети обращались друг к другу по имени (исключениесоставляла лишь миссис Нейлл, к 46
которой дети обращались по фамилии). Людям со стороны трудно было различить, где здесь кухарки, садоводы и воспитатели. Отношение персонала к детям характеризовалось непосредственностью и сотрудничеством. Дети не чувствовали страха или отчуждения по отношению к взрослым и шли к ним со всеми своими проблемами. Даже если кто-то был виноват, они не боялись сами признаться в этом.
Другим важным принципом педагогической системы Нейлла являлся принцип саморегуляции. Нейлл считал, что жизнь ребенка вполне может строиться на саморегуляции. Поэтому нельзя стремиться к формированию умений ребенка или к управлению его выбором. Саморегуляция означает право ребенка на свободную жизнь, отсутствие внешней власти, регулирующей его психику или соматическую сторону его жизни, так как механизм регуляции в некоторый степени "вмонтирован" в организм человека. Ребенок имеет право есть тогда, когда он голоден, а не тогда, когда он должен по режиму. Нельзя заставлять ребенка есть какую-то определенную еду в определенном количестве. Если у ребенка будет выбор, то он без чьей-либо помощи выберет столько еды, сколько ему нужно. Нельзя навязывать ребенку тот или иной вид одежды; он сам прекрасно приспособится к изменениям погоды: если почувствует холод, оденется потеплее, когда ему станет жарко, снимет свитер.
Нейлл разрешал детям в Саммерхилле идти спать тогда, когда они хотели (кроме тех случаев, когда время отбоя было определено самими детьми общим голосованием). Он считал, что дети руководствуются здравым смыслом и в их собственных интересах хорошо выспаться.
Принцип саморегуляции касался и всей жизни общества в Саммерхилле и означал предоставление детям права самостоятельно решать проблемы без обращения к авторитету и власти взрослых. Например, когда кто-либо из детей регулярно не приходил на уроки, группа могла выразить свое недовольство и попросить, чтобы товарищ либо пообещал участвовать в занятиях, либо совсем перестал ходить - иначе он мешает всем. Если и это не поможет, можно внести на заседание школьного самоуправления предложение о наказании виновного.Это не 47
означало, что давление группы заменяло формальное вмешательство учителя. Ведь в Саммерхилле дети имели абсолютную свободу посещения занятий. С этой точки зрения, Саммерхилл был одной из самых либеральных школ.
Как видим, принцип саморегуляции в системе Нейлла тесно переплетался с принципом свободы. Более того, они были взаимообусловлены и влияли друг на друга. Свобода в Саммерхилле не означала анархии. Действительно, детям можно было не ходить на уроки, ругаться, не умываться и даже бранить учителя. Но нельзя было взять без спросу чужой велосипед, ходить по крыше, купаться без старших, зажигать свет ночью, когда другие хотят спать. Свобода вовсе не означала вседозволенности. Дети были вольны делать все, что касалось непосредственно их, однако им нельзя было вести себя так, чтобы причинить вред здоровью. Кроме того, дети должны были избегать поступков, которые могли ранить чувства или нарушить права другого человека.
Свобода означала, что каждый ребенок или взрослый имеет право принимать решение о себе, но должен уважать права других и не делать ничего, что бы причинило вред другому человеку. Например, ребенок может разбить окно в своей комнате, так как в данном случае терпит вред от содеянного он сам. Но он не имеет права разбить окно в комнате, где живут другие люди. Если Нейллу случалось застать ребенка за каким-то проступком, то этот проступок всегда рассматривался с точки зрения того, переходит ли он границу, за которой начинаются интересы других. Ни в коем случае проступки не рассматривались с точки зрения обычных категорий добра и зла. Нейлл считал, что использование чисто нравственных оценок в данном случае неэтично, так как рождает у ребенка чувство вины, которое, в свою очередь, порождает страх, враждебность и агрессивность.
Вышеназванные ограничения отделяли свободу от анархии и вытекали из сознательно принятых детьми решений. Если все же кто-либо из детей часто нарушал этот кодекс, детское самоуправление имело определенную систему мер воздействия, чтобы обеспечить соблюдение законов общежития.
Границы свободы в Саммерхилле определялись нормами общественного поведения, утвержденными общим собранием детей и взрослых путем голосования. Это касалось, например, времени отбоя для детей разного возраста, поведения в общественных местах (можно было ругаться в Саммерхилле, но запрещалось во время прогулок в городе), запретов (детям младше 11 лет нельзя было самостоятельно ездить на велосипеде по улице), деятельности созданных детьми комиссий самоуправления, неприкосновенности частной собственности.
Учение в Саммерхилле занимало спорное место, так как не являлось первоочередной задачей. Как уже говорилось, дети могли не посещать занятия, это зависело только от их желания. Были даже дети, которые не ходили в школу годами. Интересно, что дети, которые приходили в Саммерхилл дошкольниками, с желанием шли в школу и не бросали занятий. Воспитанники же постарше, которые прибыли в Саммерхилл из других школ, где у них были проблемы, воспринимали свободу посещения занятий с восторгом и первое время месяцами вообще не думали об учении. Это состояние, по мнению Нейлла, прямо пропорционально уровню ненависти, которую заложила в них прежняя школа. Своеобразный рекорд установила девочка, которая не училась в течение трех дет. Средний же показатель "выздоровления" и обращения к учению обычно был три месяца.
Часто Нейллу приходилось слышать, что дети, живущие в условиях такой вольницы, даже пальцем впоследствии не шевельнут, чтобы чего-нибудь добиться, и позднее ощутят свою несостоятельность при конкуренции с выпускниками обычных школ.
Знаменателен в этом отношении диалог выпускника Саммерхилла Джека с директором одного из машиностроительных заводов:
Если бы тебе пришлось начать все заново и была бы возможность выбрать между Итоном и Саммерхиллом, что бы ты выбрал?
Конечно же, Саммерхилл.
Что же такого дает Саммерхилл, чего нет в других школах?
Я думаю, что он дает чувство абсолютной уверенности в себе.
Что же, я это заметил, как только ты вошел в мой кабинет.
Я вовсе не хотел произвести такого впечатления, мне очень жаль.
Мне это понравилось. Обычно те, кого я вызываю к себе, очень волнуются и чувствуют себя не в своей тарелке. Ты же вошел как партнер.
Этот диалог демонстрирует реальный результат системы Саммерхилла, .где главным было не приобретение определенного количества знаний, а формирование стремления познать себя и свои возможности.
Вопреки предсказаниям дети, посещавшие уроки, серьезно относились к ним и, если по какой-либо причине не было урока, бывали весьма разочарованы. Нейлл вспоминает о случае, когда за какую-то провинностьон предложил наказать ученика отлучением его от школы в течение недели. Дети не приняли этого предложения, посчитав наказание слишком суровым.
Нейлл утверждал: "Творчество и самовыражение являются единственными вещами, с которыми следует считаться в образовании. Не важно, что ребенок делает в творческой области: сколачивает ли он столы, варит ли овсянку, делает ли эскизы или лепит снежную бабу. Больше образования в том, чтобы лепить снежную бабу, чем в часовом уроке по грамматике... Сотворение снежной бабы ближе к настоящему образованию, чем кормление с ложечки, которое сегодня называют образованием".
Наука для науки - абсурд. Речь идет о том, чтобы ученик сумел использовать знания, чтобы полученные знания оказались полезными для решения жизненных проблем. По мнении Нейлла, обучение не столь важно для ребенка, как развитие его индивидуальности и характера. Не для каждого наука одинаково необходима. Это зависит от интересов и врожденных способностей. По мнению Нейлла, дети, как и взрослые, могут чему-нибудь научиться только тогда, когда они сами захотят. Интересы ребенка в данном случае являются своеобразной жизненной силой всей личности. Нейлл рассматривал интересы не только как потенциальное средство мотивации в 50
процессе обучения, но прежде всего как неотъемлемую часть человеческой природы, багаж, с которым человек рождается и который проносит через всю жизнь. Отсюда и убеждение Нейлла в том, что интересы нельзя привить или сформировать. Учителя не имеют права не только что-либо навязывать ребенку, но даже заниматься внушением. Ребенок должен сам найти свое призвание, уяснить, что его интересует, без какой-либо помощи со стороны взрослых.
Нейлл постоянно напоминал о своем правиле невмешательства в окончательный выбор интересов и жизненных целей воспитанников. Об этом свидетельствует, например, случай с тринадцатилетней Венифред, которая после нескольких недель отсутствия в школе обратилась к Нейллу, выражая желание заняться учением. Он одобрил ее решение. Однако девочка не знала, чему она хотела бы научиться, а Нейлл не стал давать никакого совета. Проблема не была решена до тех пор, пока через несколько месяцев Венифред сама не пришла к выводу, что ей необходимо подготовиться к сдаче вступительных экзаменов в колледж.
Нейлл сознательно стремился к тому, чтобы его воспитанники без чьей-либо помощи нашли цель в жизни, выбрали тот вид деятельности, который наиболее полно отвечает их внутренним потребностям. Если этот выбор касался учения, учителя всячески старались дать учащимся хороший уровень знаний и обеспечить им возможность поступления в высшие учебные заведения. В целом, однако, школа не была нацелена на подготовку учащихся к экзаменам. Нейлл был категорически против всяческих экзаменов, и они устраивались лишь для тех, кто выразил желание учиться дальше.
Естественным последствием отказа от экзаменационной системы был отказ от системы оценок, использующихся в традиционных школах. Знания сами по себе перестали быть существенным показателем, вместо этого принимались во внимание творчество, изобретательность и оригинальность.
Нейлл утверждал, что задачей школы должно быть предоставление детям возможности научиться читать,
Если не считать такой инновации, как отказ от экзаменов и оценок, Нейлла не интересовали эксперименты, касавшиеся методов обучения. Он был убежден, что не имеет значения, каким методом обучать ребенка чтению или делению, не следует изобретать для этого какие-то новые приемы. Ребенок, который хочет научиться чему-либо, научится и без особых нововведений в преподавании.
Саммерхилл был демократичной и самоуправляемой школой. Все вопросы, связанные с жизнью школы или отдельных групп детей, включая и те, которые касались наказаний за антиобщественные поступки, обычно решались общим голосованием в субботний вечер на школьном собрании. Единственный вопрос, который оставался в пределах единоличного решения, был прием и увольнение учителей (этим занимался Нейлл), а также подготовка хозяйственных заказов и счетов (этим занималась жена Нейлла). По мнению Нейлла, участие в общем собрании школы или школьного самоуправления имеет огромное воспитательное значение, часто гораздо большее, чем несколько докладов или уроков, потому что там дети учатся самостоятельной организации собственных дел, ответственности и демократии.
Самоуправление в Саммерхилле - это весь коллектив детей и взрослых. В начале семестра самоуправление выбирает председателя, который сам через неделю назначает следующего. Роль председателя заключается в правильном и справедливом проведении еженедельного собрания. Председатель никого не заменяет и не имеет права принимать решения между заседаниями самоуправления. Он лишь ведет собрания, и его роль носит исключительно вспомогательный характер по отношению ко всему обществу. Такую же роль играет и секретарь, функции которого может выполнять любой, кто пожелает. Его задачей является подготовка и организация субботнего заседания. Самоуправление не занимается вопросами учения, также не выполняет посреднических функций между учащимися и учите-
лями. Целью самоуправления в Саммерхилле является организация жизни школы.
Все участники собрания имели звание "граждане" и владели правом одного голоса (каждый ребенок и каждый взрослый). Понаблюдав за ходом собраний в течение многих лет, Нейлл пришел к выводу, что успех собрания зависит от того, насколько председатель может управлять ситуацией и создавать рабочую атмосферу. Председатель имел право налагать штраф на наиболее шумных граждан, поэтому если он был слабым организатором, то и штрафов было много. Руководитель самоуправления также решал, стоит ли обсуждать внесенный вопрос или нет.
Главной функцией самоуправления в Саммерхилле было принятие или модификация законов, которые касались основных правил общежития. Кроме того, что не менее важно, рассматривались все конфликты, пожелания, жалобы и проблемы детей, то есть самоуправление заботилось об утверждении идеи защищенности. В начале каждого семестра общим голосованием утверждались время отбоя (разное для детей разного возраста), а также правила общего поведения. Здесь же избирались спортивный, танцевальный и театральный комитеты, вечерняя служба, следящая за ночной тишиной, и городская служба, следящая за поведением детей вне школы.
Далее рассматривались дела, касавшиеся жалоб и предложений. Субботние общие собрания выявляли обычно различные конфликты между взрослыми и детьми. В перечне подобных дел встречаются жалобы на старших детей, которые не давали спать после отбоя; на мальчика, который присвоил приготовленную для урока учителем труда доску и смастерил полку; на кого-то из детей, который унес без спросу глину для занятий. Все эти жалобы могут показаться отражением своеобразной борьбы между взрослыми и детьми, которая якобы существовала в Саммерхилле. Однако, по мнению Нейлла, это лишь столкновение взрослой точки зрения и детского видения тех же вещей. Эти конфликты показывают, что Саммерхилл живет, и ни в коем случае не демонстрируют агрессивности ни со стороны детей, ни со стороны
взрослых. Ненависть к старшим возникает лишь там, где дети не встречают уважения к себе.
Дети обходились с нарушителями с замечательной беспристрастностью и мудростью и отличались удивительным чувством справедливости. Вся эта процедура имела несомненное воспитательное значение. Очень часто, критикуя детей в роли судей, говорят, что они могут быть очень суровы. Опыт Саммерхилла утверждает обратное. За всю его историю дети не приняли ни одного слишком жесткого наказания. Более того, взыскание было даже связано с характером провинности. Дети, конечно же, не подозревали о существовании "метода естественных последствий", но поступали в соответствии с ним. Примером может служить дело четырех мальчиков, которые забрались на лестницу, принадлежавшую строителям. Собрание решило, что в качестве наказания они должны подниматься и опускаться по лестнице в течение десяти минут без перерыва. В другом случае двух мальчиков, которые кидались комьями земли, обязали привозить тачками землю и разравнивать площадку для игр.
За некоторыми проступками следовали автоматические наказания в виде штрафа, лишения карманных денег, запрещения пойти в кино. К таким нарушениям относится, например, езда на чьем-либо велосипеде без разрешения хозяина, плохое поведение в кино, хождение по крыше, разбрасывание еды в столовой.
Обычно вердикт собрания принимался виновным. Если же нет, у него было право отказаться от постановления собрания. В таком случае незадолго до окончания совета председатель еще раз выносил этот вопрос на обсуждение. Интересно, что провинившиеся никогда не испытывали гнева или ненависти по поводу наказания. Прежде всего потому, что наказания не унижали детей морально. Единственным результатом было то, что дети осознавали свою вину, и то, что должны понести наказание. Важно также отметить, что собрание от начала до конца организовывалось и проводилось детьми. Лишь в очень редких случаях дети обращались ко взрослым с просьбой о совете.
Маленькие хозяева Саммерхилла прекрасно осознавали значение самоуправления в своей жизни. Были от-54
дельные моменты в истории школы, когда наступал определенный кризис в развитии самоуправления. Так было, например, когда никто не хотел быть кандидатом на выборах. Нейлл объявил себя диктатором, и дети быстро поняли, что без привычных уже законов и правил, которые принимаются ими самими, невозможно устроить нормальную жизнь.
Уже упоминалось, что Нейлл организовал для персонала еженедельные встречи, на которых обсуждались различные проблемы психологии. Дети почувствовали, что тоже в них нуждаются, особенно те, кому исполнилось двенадцать лет. Воспитанники попросили Нейлла прочитать им лекции по психологии переходного возраста, психологии краж, психологии толпы, психологии юмора. Благодаря этим беседам воспитанники Саммерхилла учились понимать свое поведение, осознавали педагогические взгляды Нейлла, что приводило к более быстрой адаптации в школе, осознанию ее исключительности по сравнению с другими системами воспитания. Дети также учились понимать друг друга, быть терпимыми и внимательными.
Саммерхилльское общество очень сурово относилось к тем, кто обижал слабых и беззащитных. Среди законов, которые были приняты самоуправлением и которым надлежало безукоснительно следовать, был и такой: "За все случаи издевательств над более слабыми последует суровое наказание". Но подобных случаев в жизни Саммерхилла бьмо очень мало. Нейлл считал, что основной причиной детской жестокости является чувство ненависти, которое рождается в ответ на авторитаризм взрослых. Не имея возможности вылить эту вражду на старших, дети обращают ее на младших и более слабых. Атмосфера жизни в Саммерхилле снимала эту жестокость в межличностных взаимоотношениях. Если какой-то ребенок вел себя несносно, все детское общество выражало свое недовольство. А поскольку каждый ребенок заинтересован в принятии обществом, он быстро выучивается вести себя по общим правилам. Никакой муштры или суровой дисциплины просто не нужно.
Кроме трудных случаев, Нейлл последовательно проводил в жизнь правило, согласно которому независимо от 55
возраста у каждого было право одного голоса. При этом Нейлл сознавал, что дети младше двенадцати лет еще не способны принимать самостоятельные решения. Будучи в большинстве, малыши даже могут сорвать разумные предложения старших. Тем не менее, по мнению Нейлла, если уже есть группа старших, руководствующихся идеей добра, можно и нужно разрешать малышам участвовать в обсуждениях на равных правах. Именно это и есть единственный путь обучения детей с раннего возраста демократическим законам общежития, формирования способности самостоятельно мыслить и принимать самостоятельные решения относительно своих проблем и проблем других людей. Нейлл отмечал, что школа, в которой нет самоуправления, вообще не может называться прогрессивной. Нельзя говорить о свободе ребенка, если детям не предоставлена полная свобода управления своей жизнью.
Самоуправление в Саммерхилле постоянно сталкивалось с вечной проблемой противостояния личности и коллектива. В подобных случаях собрание часто принимало решения в пользу коллектива. Надо еще раз отметить, что это касалась прежде всего детей, чьи поступки ограничивали свободу других. Часто до принятия сурового вердикта проходило определенное время, когда нарушителя пытались убедить. Однако, по мнению Нейлла, общество не может и не должно возиться с одной личностью. Он верил в силу общественного мнения. Как-то в Саммерхилле был воспитанник, который издевался над младшими, был враждебен по отношению к окружающим. Детское сообщество было вынуждено что-либо сделать, чтобы защитить слабых, - а это означало выступить против него. Нельзя было допустить, чтобы ошибки родителей этого мальчика отражались на других детях, которые привыкли к заботе и любви. Нейлл писал, что иногда с великим сожалением он был вынужден отсылать из Саммерхилла какого-нибудь ребенка, поскольку тот держал в напряжении всех остальных.
За многие годы существования Саммерхилла Нейлл не изменил своего отношения к самоуправлению. "Невозможно переоценить воспитательного значения подобной практической науки о правах и обязанностях 56
гражданина. В Саммерхилле дети до конца бы боролись за право самоопределения. По моему мнению, одно еженедельное общее собрание имеет Гораздо больше значения, чем все школьные предметы за всю неделю вместе взятые. Это великолепная форма упражнения в публичном выступлении, и большинство детей делает это без всякого смущения. Я часто слышал вполне разумные рассуждения детей, не умевших ни читать, ни писать".
Нейлл не видел никакой альтернативы саммерхилль-ской демократии, считая, что она даже справедливее политической демократии в обществе, поскольку дети взаимно доброжелательны, а все законы принимаются на общем собрании и никогда не существует проблемы бесконтрольности избранных депутатов. Таким образом, детское самоуправление в Саммерхилле удовлетворяло детскую потребность самостоятельно организовать свою жизнь, утверждало атмосферу защищенности в детском сообществе и содействовало решению всех возникающих проблем межличностных взаимоотношений.
Принципиально отказываясь от каких-либо поучений, внушений религиозного и морального характера, Нейлл в то же время считал необходимой помощь ребенку в его самореализации, своеобразную индивидуальную терапию. Главной целью ее он считал содействие эмоциональному высвобождению ребенка, у которого в силу различных обстоятельств (отчуждения родителей или постоянного подавления школьной системой) развились страх и агрессивность на невротической почве. Эту технику индивидуальной терапии он заимствовал из психоанализа Фрейда. Свидетельством увлечения Нейлла фрейдизмом также являются и сами подходы его к объяснению причин тех или иных отклонений в поведении детей.
У Нейлла не было какой-то четкой структуры и метода проведения терапии. Обычно это был неформальный разговор у камина, который начинался с вопросов, непосредственно связанных с собеседником. Лишь после преодоления недоверия или каких-либо трудностей свободного общения он переходил к проблемам, связанным с его личностью, семьей, сверстниками.
Иногда разговор начинался с вопроса: "Когда смотришься в зеркало, тебе нравится твое лицо?" Ответ, как правило, был отрицательным. "Какая часть твоего лица тебе не нравится?" Неизменно дети называли нос. Нейлл считал лицо внешним образом внутреннего "я". Если ребенок говорит, что он не выносит своего лица, это означает, что он не любит себя. Следующий шаг - отойти от лица к внутренней сущности ребенка. "Что больше всего в себе ненавидишь?" Часто ответ касается внешнего вида: "У меня слишком большие ноги. Я очень маленького роста. У меня плохие волосы".
В ходе беседы Нейлл никогда не выражал своего отношения к подобным ответам, не торопил события, только внимательно слушал и реагировал на ответы ребенка дополнительным вопросом и просьбой продолжать. Затем Нейлл приступал к разговору о личности. Для этого он нередко использовал такой тест: проставь в анкете, на сколько процентов в тебе развито то или иное качество. Вот пример теста четырнадцатилетнего мальчика.
"Хороший внешний вид: О, не такой уж и хороший, около 45%.
Разумность: Хм, 60%.
Мужество: 25%.
Верность: Я никогда не подвожу своих друзей. 80%.
Музыкальность: Ноль.
Умение что-либо мастерить: Пробормотал что-то неясное в ответ.
Ненависть: Это слишком трудно. Нет, не могу на него ответить.
Спортивные игры: 66%.
Общественное чувство: 90%.
Глупость:Ох, около 190%".
Основным условием терапии было завоевание доверия, утверждение в ребенке уверенности, что старший на его стороне. В особо трудных случаях Нейлл обращался к приемам, шокировавшим воспитанников, например, угощал сигаретой ученика, которого видел курящим, или вовлекал в импровизированную кражу, если имел дело с маленьким воришкой. Шок, вызванный поступком Нейлла, становился обычно переломным моментом во вза-
имоотношениях взрослого и ребенка и началом изменения поведения последнего. В отношении к маленьким детям терапевтическая техника Нейлла была еще более спонтанной: он просто "шел" за ребенком.
Со временем Нейлл все больше отказывается от терапии, убедившись, что сама свобода, царящая в школе, создает для детей возможность естественного избавления от комплексов.
Характерной чертой многих экспериментальных школ первой половины двадцатого столетия было обращение к художественному творчеству как к средству, позволяющему наиболее полно развить в детях чувство прекрасного, научить постигать красоту в природе и в искусстве и тем самым облагородить душу. Искусство, по утверждению Овидия, способствует смягчению нравов и предотвращает их огрубение. Развивая творческие силы ребенка, оно содействует его самореализации. Нейлл был также горячим сторонником использования волшебного воздействия искусства в воспитательных целях.
В Саммерхилле во все годы его существования действовал детский театр. Обычно зимой каждое воскресенье было театральным днем. Иногда несколько недель подряд шли на школьной сцене различные спектакли.
Традиционно на саммерхилльской сцене ставились только спектакли, сочиненные самими детьми. Пьесы, написанные учителями, ставились лишь в том случае, если в данный момент не было готового детского текста. Пьесы для детей, по мнению Нейлла, должны опираться на их мироощущение. Нельзя заставлять детей играть классические пьесы, содержание которых так далеко от детской жизни, от их восприятия и фантазии. (Тем не менее надо отметить, что долгими зимними вечерами Нейлл читал своим воспитанникам Ибсена, Стриндберга, Чехова, Голсуорси.)
Костюмы и декорации также готовились самими детьми. Сцена была подвижной и складывалась из ящиков, расположение которых менялось в зависимости от замысла авторов.
Саммерхилльцы проявляли прекрасные актерские способности. Абсолютно отсутствовала какая-либо робость и скованность. Особенно искренне играли малыши. 59
Девочки обычно выступали охотнее, чем мальчики, причем последние до десяти лет предпочитали играть только в гангстерских спектаклях. Интересно, отмечает Нейлл, что наиболее плохими актерами были те, кто играл в жизни; на сцене же они смущались и не находили себе места.
Детский театр Нейлл считал важным средством нравственного воспитания. Каждый маленький актер должен уметь поставить себя на место другого человека, а это учит его понимать других, их чувства и переживания, что весьма немаловажно в установлении добрых межличностных отношений. Театр также решал задачу укрепления веры в себя, а те дети, которые отказывались играть, находили себя в какой-либо другой деятельности. В любовных сценах отказывались выступать четырнадцатилетние, тогда как малыши с удовольствием и без всякого смущения принимали в них участие.
Старшие интересовались сценической техникой и имели в этом плане свой оригинальный подход. Если, например, в обычной драматургии актер, уходя со сцены, говорит вслух, куда и зачем он пошел, дети находили это неестественным. Они говорили, что в реальной жизни никто так не делает, и потому старались приблизить свою игру к жизни.
Большой популярностью среди жителей Саммерхилла пользовались своеобразные мини-представления, упражнения в театральной технике, которые назывались спонтанной игрой. Например, надо было выполнить задания типа "Возьми в руки букет цветов и обнаружь среди цветов чертополох", "Ты обедаешь в ресторане на железнодорожном вокзале и сидишь, как на иголках, так как боишься, что поезд уйдет без тебя" и др. Иногда упражнения носили характер спонтанной реакции в одной общей предложенной сцене. Например, Нейлл играл роль чиновника эмиграционной службы, а все дети с "паспортами" в руках должны были быть готовы ответить на любой его вопрос; или он становился бизнесменом, ищущим секретаря, или продюсером, которому нужен актер на роль.
Спонтанная игра была существенной творческой частью школьного театра в Саммерхилле. Сам театр сыграл 60
наибольшую роль в развитии детского творчествапо сравнению со всеми другими видами деятельности.
Среди этих видов деятельности - танец и музыка. Танцу в Саммерхилле посвящался особый день - среда. Дети с удовольствием и на хорошем уровне танцевали. Нейлл считал, что танец - великолепное средство самовыражения, и человек, который так и не осмелился выйти в круг и сделать свои собственные па в танце, никогда не сможет найти себя ни в учении, ни в политике, ни в религии. Поэтому любая программа в Саммерхилле включала в себя танцы, которые неплохо ставила одна из девушек. Чаще всего это были танцы не классического характера, а под джазовую музыку. Например, Нейлл написал либретто на музыку Гершвина "Американец в Париже", и девушки дали его интерпретацию в танце. Почти ежедневно дети приходили в квартиру Нейлла слушать пластинки Дика Эллингтона, Э.Пресли, Равеля и Стравинского.
Творческому самовыражению детей в Саммерхилле в немалой степени содействовали мастерские искусств, где дети рисовали, лепили из глины, вырезали, шили, делали различные поделки. Главным было то, что ничего никому не навязывали, каждый искал, пробовал и делал то, что ему было по душе.
В конечном счете, свобода выбора давала возможность каждому раскрыться, ощутить свою силу, свои возможности, самоутвердиться в ребячьей среде. А это основа для достижения счастья, которое и было целью, Саммер-хилла.
"СВОБОДНАЯ ШКОЛЬНАЯ ОБЩИНА" В ВИККЕРСДОРФЕ
Свободная школьная община" была основана в 1906 году в Виккерсдорфе (Тюрингия, герцогство Саксен Мейнинген, около Заалфельда) известным немецким педагогом-гуманистом Густавом Винекеном (1875-1964). Школа существовала до 1933 года. По ее расположению на лоне природы эту школу часто причисляли к "новым школам", 61
которые были важнейшим явлением в гуманистической педагогике XX века. Однако подобное сопоставление далеко не точно. "Свободная школьная община" Винекена отличалась от многих "новых школ" как педагогической концепцией ее создателя, так и внутренней организацией школы, где учащимся была предоставлена свобода самим решать вопросы школьной жизни, регулировать внутришкольные отношения, участвовать в организации своего учения и отдыха.
Чем отличается "свободная школьная община" от "сельских питомников" Г.Литца, общепризнанного организатора движения "новых школ" в Германии, Г. Винекен сам раскрыл в своей книге "Школа и юношеская культура" (1913). В ней отправными пунктами для построения новой системы воспитания он называет не религиозный и национальный идеал, а своеобразную детскую и юношескую культуру. По мнению Винекена, отдельные школьные реформы не могут привести к каким-либо существенным результатам, и поэтому надо воспитывать "новое поколение". Осуществить это можно лишь в "свободной школьной общине", созданной им в Виккерсдорфе.
Свои идеи Винекен развивал позднее в "Виккерсдорфских летописях" и различных журнальных статьях. Характер педагогического манифеста для Винекена носит его книга "Борьба за юношество".
Первоначально Винекен находился под влиянием философии Ницше, но постепенно пришел к выводу, что ницшеанская сильная личность нуждается в "социальном дополнении". Поэтому в концепции Винекена прослеживается синтез индивидуализма с коллективизмом.
Новый идеал школьного образования Винекен строил на идее самоценности юности. Традиционная педагогика видит в юности лишь переходный этап от детства к взрослой жизни и не признает ее самостоятельной ценности для человека. Поэтому взрослые считают себя вправе навязывать молодым людям свое мировоззрение, свое понимание жизни и свой жизненный уклад. Это приводит к тому, что каждое поколение оставляет после себя лишь собственное воспроизведение, а это заводит развитие в тупик бесконечного однообразия. При этом
страдают и юность - вследствие насильного навязывания чуждого ей образа жизни, и зрелость - из-за необходимости постоянно отдавать себя детям. Получается заколдованный круг: юность жертвуется взрослому возрасту, который, в свою очередь, отдается в жертву юности. Для разрушения этого заколдованного круга нужно, чтобы целью школы стала не подготовка к будущей жизни, а особая культура, жизненный стиль, присущие юности. Школа должна не только чувствовать этот дух юности, но и культивировать его, стать очагом юношеской культуры. Из учреждения, которое всегда имело цель готовить к жизни, она сама должна стать центром жизни.
На мировоззрение Винекена большое влияние оказала его связь с детским и юношеским движением, главным образом, движением "перелетных птиц", возникшим в 1897 году и представлявшим любопытное явление в германской культурной жизни. Если первоначально его задачей были самостоятельные странствия школьников по Германии во время каникул, то постепенно из проявления невинной романтики это движение переросло в протест молодежи против мещанства, против филистерской семьи, против школьной тирании и извращенной городской жизни. Не удовлетворенные настоящим и стремясь к самоопределению, молодые люди пытались обрести себя на лоне природы, в общении с простым народом.
Винекен рассматривал это движение как здоровое начало, выражающее не столько извечную тягу молодежи к бродяжничеству и игре, сколько отказ от пороков культуры взрослых. И поэтому, когда накануне первой мировой войны германская молодежь выбросила новый лозунг "юношеской культуры", Винекен взял эту идею под свою защиту. По его мнению, в ней не скрывается стремление молодежи создать какую-то особую свою культуру, подменив ею существующую. Юное поколение просто не желает быть придатком взрослых, а стремится наполнить свою жизнь красивым природосообразным содержанием, поиском новых форм молодежной жизни, большей свободы и большей красоты.
Юность является, по мнению Винекена, таким этапом развития личности, который нуждается в известной замкнутости в некоем "царстве молодежи". Именно в 63
этот период юноши и девушки должны овладеть своей молодежной культурой с помощью опытных учителей и наставников, чтобы позже принести ее в сокровищницу общечеловеческой культуры, тем самым обновив последнюю и вдохнув в нее новую жизнь.
"Свободная школьная община" в Виккерсдорфе и стала своеобразным центром юношеской культуры. Школа была основана группой учащихся и учителей "сельского воспитательного дома" в Ильзенбурге, недовольных консерватизмом его руководителя. Этот факт во многом определил и характер "свободной школьной общины" как союза учителей и учащихся, объединенных общим идеалом образования. В этом в высшей степени демократичном опытно-экспериментальном учреждении были проверены на практике выдвинутые Винекеном теоретические положения о необходимости эмансипации молодежи, ее самоопределения, познания самоценности юности.
Винекен проповедовал новую социальную педагогику, которая не сводится к культу отдельной личности ребенка и слепому следованию за его интересами и желаниями, а требует учитывать их при организации воспитательного процесса в общине, формировании у молодых людей умения взаимодействовать друг с другом без противопоставления интересов индивидуума и общины.
Гуманистическая направленность воспитательной системы в Виккерсдорфе нашла отражение уже в целевой установке: воспитание нравственно свободной, гуманной и высококультурной личности. Воспитание высококультурного человека, по Винекену, - это подготовка его к социальной жизни, но не в плане профессиональном, а как человека с высоким интеллектуальным уровнем, духовным богатством и нравственными добродетелями. Это воспитание социально активной самостоятельной личности с развитым чувством собственного достоинства, умеющей пользоваться правом свободы выбора тех или иных форм и видов деятельности и правом равного голоса со взрослыми при решении всех вопросов школьной жизни.
Эти цели предполагали воспитание нетерпимости к насилию, к проявлению слепой веры в авторитет, воспи-64
тание готовности посвятить себя служению вечным истинам - правде, добру и красоте.
В своей работе "Новая молодежь" Г.Винекен сформулировал ведущий принцип воспитательной системы в Виккерсдорфе - принцип взаимного уважения воспитателей и воспитанников, исключающий унижение достоинства учащихся. Каждый ученик в Виккерсдорфе имел право открыто выражать свое мнение по вопросам устройства школьной жизни, организации занятий, отдельных аспектов внеурочной работы, отстаивать свои убеждения, а любые попытки оказать авторитарное давление на личность учащегося отклонялись как законные.
Именно такой стиль жизни, по мнению Винекена, может способствовать осуществлению стремления каждого ребенка к нравственному совершенствованию не на словах, а на деле.
Следующим важнейшим принципом организации школьной жизни в Виккерсдорфе был принцип свободы. Воспитание опиралось не на принуждение и авторитет, а на опыт свободной жизни молодежи, которая сама ставит и решает свои жизненные задачи. Этот опыт социальной жизни в школе содействовал формированию у детей умения пользоваться своей свободой, тем более, что "зона свободной жизни" в Виккерсдорфе была весьма широкой. Однако эта свобода не означала свободы от учебных занятий, трудовой деятельности и дисциплины, необходимых для организации внутришкольной жизни.
Речь идет о свободе от слепой веры в авторитет, о свободе при решении общешкольных дел. В этом случае меняется и позиция педагога - он становится равноправным товарищем, и его голос имеет такой же вес, как и голос любого ученика. Эта атмосфера свободы содействовала, по мнению Винекена, формированию чувства ответственности перед собой и перед школьной общиной. Поэтому воспитанник в Виккерсдорфе чувствовал себя настоящим хозяином в школе, а не пассивным объектом воспитания.
В "свободной школьной общине" Виккерсдорф педагогический коллектив руководствовался идеей о праве ребенка на собственную жизнь. Именно поэтому высшей нравственной ценностью в школе считалась организация
школьной жизни на подлинно демократических основах, что создавало условия для свободного обмена мнениями и высказываниями по любому вопросу, а также для формирования здорового общественного мнения. Общественное мнение детского коллектива предъявляло ко всем детям выработанные совместно нравственные требования, касавшиеся законов и правил внутренней жизни.
Рассмотрим более подробно структуру детского самоуправления в Виккерсдорфе.
Во главе школы стоит "школьная община", в которую входят все ученики и учителя. Община собирается правлением школы или по требованию одной трети имеющих право голоса. Право голоса имели все учителя и ученики. Правда, вес голосов учащихся был различным в зависимости от возраста. Общие собрания, как правило, проводились один-два раза в месяц для обсуждения и решения важных вопросов. Какого-то заранее определенного плана проведения собраний школьной общины не было: они созывались тогда, когда в этом возникала необходимость. Собрание продолжалось не больше двух часов, все дети предупреждались о нем за сутки.
Надо отметить, что общее собрание в Виккерсдорфе не было похоже на школьные парламенты американского образца, где различные элементы самоуправления (суды, выборы, президент, писаные законы) имитируют государственные органы власти. Отказ от подобного очень распространенного в начале века типа самоуправления не носил случайного характера. В Виккерсдорфе признавали ценность каждого члена общины и его осознанной практической деятельности на благо общего дела не в силу страха перед школьным судом, а в силу чувства ответственности перед школой и товарищами. Школьные суды, по мнению Винекена, не могут способствовать формированию честных отношений между товарищами. Имитацию государственных структур в детской среде Винекен считал игрой, в которой дети исполняют роли взрослых.
В основе системы самоуправления в Виккерсдорфе было особое отношение к юности, рассматриваемой как социальная группа, создающая культурные ценности." Школьная община в Виккерсдорфе демонстрировала
уважение к личности ребенка, к его праву на самостоятельную организацию своей жизни, на решение всех внутришкольных вопросов.
Организация жизни в школе опиралась на соблюдение "единства прав и обязанностей, свободы и авторитета, современности и будущего, природы и культуры, воспитания и самовоспитания".
Вся жизнь в Виккерсдорфе строилась в соответствии с общинными принципами взаимного уважения, взаимопомощи, доброжелательности, честности, ответственности за выполняемое дело перед остальными членами общины, добросовестного отношения к своим обязанностям. Это было удивительное "чувство общинности, которое не только объединяло всех вместе, но и порождало ощущение своей защищенности. Винекен отмечает, что за 18 лет среди восьмисот воспитанников он помнит лишь два случая, когда дети чувствовали себя обиженными, к тому же конфликт и тогда разрешился достаточно быстро и легко.
Школьная община рассматривала самые разнообразные вопросы, касающиеся правил общежития, организации жизни школы, нравственных проблем, хозяйственных дел, задач на ближайшее будущее, кроме тех, которые в силу своего технического характера были в компетенции правления и учительского совета. Среди обсуждаемых вопросов - о вреде курения, спиртных напитков, о шуме в комнатах и спальне, о подарках ко дню рождения, о спорте, о школьной форме, о каникулах, о расходе средств на нужды школы.
Повседневное самоуправление в Виккерсдорфе осуществлялось советом общины, который вместе с двумя директорами, попечительским советом и учительской коллегией решал все текущие дела. Совет избирался из учащихся трех старших классов, собравших не менее двух третей голосов на общем собрании. Так, в 1914 году в совет входили двадцать лучших учеников, которых выбирали из года в год. Постоянными членами совета являлись его председатель, заместитель и секретарь. Они избирались также на школьной общине открытым голосованием сроком на один год.
Совет собирался один раз в неделю при закрытых дверях. Он обсуждал все общие дела, вел историю школы, вносил предложения попечительскому совету, учительской коллегии и школьной общине. Кроме того, он выполнял функции своеобразного третейского суда, разрешая споры, возникавшие между товарищами. Однако совет не разбирал нарушений дисциплины и не налагал взысканий.
В обязанности членов совета входило также: обеспечение порядка в комнатах для занятий, спальных корпусах и других помещениях; надзор за младшими и помощь им; индивидуальная забота каждого члена совета о двух-трех учениках младших классов, заключавшаяся в защите этих детей и контроле за их внешним видом. У членов совета не было никаких особых привилегий, они имели лишь дополнительные обязанности по руководству самообслуживанием и самоуправлением. Они несли полную ответственность за все, что происходило в школе, выполняли всю работу по поддержанию дисциплины и общественного порядка, вели отчетность перед школьной общиной, перед родителями, перед учительской коллегией. Руководство школы никоим образом не контролировало работу совета, но за всю историю школы не было ни одного случая, когда бы совет обманул доверие администрации и школьной общины.
В задачи коллегии учителей - "конференции" - входило решение вопросов преподавания, учебного плана, распорядка школьной работы и дисциплины, поскольку Виккерсдорф был девятиклассной реальной гимназией, готовившей своих выпускников к поступлению в университет. Вопросы же воспитания конференция решала совместно с советом общины. Так, когда однажды решением учительской коллегии были исключены из школы два ученика, школьная община опротестовала это решение, ссылаясь на нарушение моральных норм и принципов общины и проявление неуважения к ней.
Таким образом, в Виккерсдорфе сложилась действенная система самоуправления, котбрая предоставляла детям значительно больше прав в организации школьной жизни, нежели это было, например, у Г.Литца в Ильзенбурге, где детям поручались лишь незначительные долж-68
ности. Если наша школа, говорит Винекен, "может называться школой, то в особом смысле: это - община, добровольно сплотившаяся вокруг живого центра, а не учебно-воспитательная машина; в таком же смысле говорят о философской или художественной школе".
В Виккерсдорфе существовала оригинальная система первичных коллективов - "товариществ", которые также содействовали в первую очередь осуществлению вышеназванных принципов общинности. Виккерсдорфские товарищества представляли собой группы учащихся, добровольно объединившихся вокруг выбранного ими учителя или старшего товарища. Каждый новый воспитанник через две-три недели после поступления в общину должен был сам найти себе место в одном из товариществ. Два раза в год (перед зимними каникулами и в начале учебного года) воспитанник мог перейти из одного товарищества в другое. Но эти товарищества не были чем-то обособленным в общешкольной жизни, они принадлежали к единой школьной общине, решавшей одни задачи.
Еженедельно старшие воспитанники и руководители товариществ собирались на генерельный совет товариществ, где они обсуждали текущие дела, интересные начинания, находки, планы на будущее, возникающие затруднения и ошибки.
Товарищества учитывали не только взаимные симпатии детей, но и их интересы. Так, возникали товарищества летописцев, литераторов, актеров, музыкантов, художников, спортсменов, путешественников, биологов, математиков. Тем самым товарищества содействовали обогащению кругозора детей, давали возможность практического общения, постижения многообразия человеческих отношений. Общение в товариществе носило неформальный характер, все дети и взрослые обращались друг к другу на "ты". Именно здесь учитель мог вести с детьми задушевные беседы на нравственные темы, обсуждать с ними возникавшие конфликты, проступки и нарушения дисциплины.
В Виккерсдорфе фактически не применялись наказания. Нарушители общественного порядка записывались в журнал, и их фамилии объявлялись на вечерней линейке 69
перед всей школой. Если же кто-то особенно часто нарушал дисциплину, совершил серьезный проступок, то он должен был загладить свою вину полезным для всей школы делом за счет своего свободного времени.
Как видим, несмотря на то, что Винекен провозглашает полное равенство учителя и ученика, он признает и дисциплину, в создании которой участвуют сами ученики. Свобода в таком случае становится не только отсутствием принуждения, но и подчинением долгу. Поэтому его "свободная школьная община" - это не анархия безначалия, а своеобразная патриархальная демократия. Подобная система отношений благотворно влияла на всех детей - и старших, и младших. Мнение детского сообщества помогало формировать у них такие нравственные качества, как честность, принципиальность, ответственное отношение к любому делу.
Тем не менее надо отметить, что Винекен не считал систему самоуправления в Виккерсдорфе универсальным средством, которое необходимо механически переносить в другую среду. По его мнению, эта система "работала" прежде всего потому, что в Виккерсдорфе собрались единомышленники - учителя и учащиеся, объединенные общей идеей "юношеской культуры". Кроме того, в его школе-интернате было небольшое количество детей без резких возрастных различий. Они с большим уважением, трепетно относились к своему детищу. В этих условиях детское самоуправление действительно может иметь широкие полномочия. В противном случае самоуправление может иметь обратный эффект: стать органом насилия одних учащихся над другими.
По-видимому, не только общая идея Виккерсдорфа содействовала воспитанию у учащихся чувств уважения к своей школе и гордости за нее, которые Винекен считал основным условием эффективности системы самоуправления. Краеугольным камнем подобного отношения к общине является, кроме того, на наш взгляд, гуманистическая нравственная атмосфера детского учреждения, самочувствие защищенности каждого воспитанника в ребячьем сообществе, чему в немалой степени содействовала система опеки старших и уважаемых воспитанников
над младшими и особая форма организации первичного коллектива в Виккерсдорфе.
В Виккерсдорфе уделялась большое внимание формированию нравственного идеала учащихся в процессе художественно-творческой деятельности. Винекен считал, что красота стимулирует учащихся к активной умственной деятельности, нравственному и физическому совершенствованию, воспитывает чувства гуманизма, любви к родине и уважения к другим народам. Увлечение художественным воспитанием было присуще многим реформаторским школам начала XX века. При этом воспитание при помощи искусств вовсе не означало замены нравственных идеалов эстетическими. Влияя на сферу человеческих чувств, художественное воспитание способствует освобождению от низменных инстинктов, развивает деликатность, уступчивость, смягчает нравы, рождает стремление к достойной жизни. Однако это все возможно лишь при соединении процесса формирования эстетического вкуса с практической художественной деятельностью самих детей. Поскольку Виккерсдорф был своеобразным свободным островом новой культуры молодежи, то вполне понятно обращение членов общины к искусству, которое пронизывало учебный процесс и внеучебное время. Занятиями по искусству руководили талантливые педагоги. Так, занятия по изобразительному искусству вел художник-пейзажист Фриц Хафнер, музыкальными занятиями руководил композитор А.Хальш, литературными чтениями - автор книг по искусству и эстетике Мартин Лузерке.
Формы организации художественно-творческой деятельности в Виккерсдорфе были самыми разнообразными. Особое место занимали школьный театр и драматизация. Драматизация представляла собой художественное чтение произведений классической литературы. На сцене ставили пьесы Шекспира, Шиллера, Мольера. К подбору произведений относились весьма требовательно, выбирая лишь те пьесы и отрывки, в которых все действие было подчинено какой-то одной благородной мысли или идее, которые могли бы иметь место в реальной жизни. Учитывалось также требование, чтобы в спектакле участвовало
как можно больше учащихся. Иногда дети сами сочиняли пьесы, посвященные жизни Виккерсдорфа.
В процесс постановки пьесы включались все творческие товарищества, и плоды их деятельности находили здесь живое воплощение. В стороне не оставался ни один ребенок, всем находилось дело, и каждый в результате знал, что он тоже причастен к этому яркому зрелищу, которое рождалось в конце каждой учебной четверти. Традиционно раз в месяц театральная труппа школы показывала новую постановку и для жителей окрестных деревень.
Воспитанию художественного вкуса в Виккерсдорфе в немалой степени служили занятия изобразительным искусством. Особый интерес педагогов вызвал метод ознакомления с произведениями выдающихся художников, который предполагал созерцание, а не обсуждение и критическую беседу по поводу избранных картин. При этом непосредственному рассматриванию картины предшествовали собственные наблюдения детей над окружающей природой и лишь затем происходил переход к созерцанию картины. Это созерцание сопровождалось беседой учителя, в процессе которой учащимся давалась возможность совершенно свободно высказываться. Учитель же старался исправить неточности восприятия. Следующим шагом являлось вторичное обращение к наблюдению жизни и природы.
Дети в Виккерсдорфе сами много времени отдавали рисованию с натуры, которое было тесно связано с лепкой, вышиванием, росписью тарелок, подставок и подносов, работой по дереву и металлу и другими видами ручного труда. Ведь тот, кто сам писал, рисовал или лепил с натуры, сумеет лучше оценить работу художника.
Желающие дать детям художественное воспитание, по мнению Винекена, не должны забывать об использовании музыки и пения. Виккерсдорф предоставлял детям широкие возможности музыкального развития. Достаточные сказать, что здесь существовала даже своя "музыкальная академия", где воспитанники постигали азы музыкальной грамоты и обучались игре на каком-либо музыкальном инструменте.
В пробуждении любви к народной музыке и возрождении народных танцев и игр немалую роль сыграло движение "перелетных птиц". В Виккерсдорфе дети учились получать радость от народной песни. С самого основания здесь существовали большой хор и свой оркестр. Каждое воскресенье в школе организовывались музыкальные утренники, а по четвергам - музыкальные вечера. В остальные дни по группам и товариществам проводились беседы, посвященные жизни и творчеству известных музыкантов и певцов, звучали их произведения. Через воспитание тонкого художественного вкуса педагоги Виккерсдорфа вызывали у своих воспитанников стремление служить правде, добру и красоте. Через постижение красоты в природе, живописи, музыке они шли к осознанию красоты в человеческих отношениях. Для этого устраивались своеобразные занятия культурой, что означало обсуждение и драматизацию различных жизненных ситуаций, касающихся культуры поведения.
Заботясь о гармоничном развитии учащихся, в Виккерсдорфе уделяли немало внимания организации спортивных занятий, игр и планомерному физическому воспитанию. Ежедневно в любую погоду дети делали утреннюю зарядку. Большой популярностью у членов общины пользовались походы, которые помогали им лучше узнать окружающий мир, закаляли их и приучали к заботе друг о друге.
Необходимо остановиться еще на одном аспекте организации внутришкольной жизни в Виккерсдорфе -проблеме трудового воспитания. Профессиональную подготовку здесь считали лишь данью времени и не рассматривали идеи трудового воспитания главными для определения направленности всего учебно-воспитательного процесса в школе. Тем не менее педагоги Виккерсдорфа стремились к развитию самостоятельности и активности, вооружению учащихся определенными умениями и навыками трудовой деятельности. Основные виды трудового воспитания в Виккерсдорфе - самообслуживание, производительный труд (заготовка топлива ц ремонт помещений), участие в различных сельскохозяйственных работах и ручной труд в столярной, переплетной мастерских, а также в мастерских по металлу и домоводству. 73
Анализ учебно-воспитательного процесса в Виккеродорфе позволяет сделать некоторые выводы об основных характеристиках этой школы.
1. Учебно-воспитательная работа в Виккерсдорфе была построена на принципе свободного развития ребенка. Воспитанник в Виккерсдорфе был действительным хозяином в школе, а не пассивным объектом воспитания.
2. Педагоги в Виккерсдорфе заботились не о введении каких-то отдельных новых методов воспитания и обучения, а о коренной перестройке всей системы воспитания в целом, определив ее целевую установку как воспитание свободной, нравственной и гуманной личности.
3. Виккерсдорф был настоящим социальным учреждением, в котором воспитанники учились самостоятельно разрешать все сложные вопросы школьной жизни.
4. Основу воспитательного процесса составляли содружества учащихся и педагогов - товарищества, которые содействовали утверждению особой общинной нравственной атмосферы, где учителей и школьников связывали отношения, основанные на взаимном уважении, доверии и понимании.
5. Среди "сельских воспитательных домов" Виккерсдорф был наиболее ярким образцом школьной общины, организация жизни которой строилась на началах сотрудничества граждан небольшого сообщества. Широкая система самоуправления обеспечивала крайний демократизм в жизни Виккерсдорфа, где каждый ощущал свою защищенность, был уверен в своей значимости в детской среде. В жизни детского общества решающее и дисциплинирующее значение имели не авторитет и воля старших, а самостоятельно созданные законы внутришкольной жизни. "Свободная школьная община" предусматривала полное равноправие учителя и учащихся, обеспечивала свободу каждого и одновременно дисциплину и порядок.
6. Вся организация жизни в Виккерсдорфе содействовала развитию детской активности и самодеятельности.
7. В Виккерсдорфе ставили и решали задачу развития творческих сил ребенка, его самореализации в разнообразной деятельности с помощью искусства. Здесь признавалась самоценность детского творчества, важность развития спонтанной активности ребенка, которую педагоги тем не менее стремились направить в русло общественных интересов с тем, чтобы воспитывать не просто свободную личность, но гражданина общества и тем самым добиться в нем всеобщей гармонии.
Сельская школа занимает особое положение в структуре села - это гораздо больше, чем просто школа. Это явление культурное, социальное и экономическое, потому что она во многом определяет жизнь села, или во всяком случае, сильно влияет на нее. Школа и социум на селе неразделимы
Какой должна быть современная сельская школа? Возможно ли что-то изменить в ней уже сейчас? Как это сделать? - такими вопросами задаются, наверное, многие, кто хоть раз побывал в типичной сельской школе деревенской глубинки.
Сельская школа занимает особое положение в структуре села - это гораздо больше, чем просто школа. Это явление культурное, социальное и экономическое, потому что она во многом определяет жизнь села, или во всяком случае, сильно влияет на нее. Школа и социум на селе неразделимы. Являясь органической частью целого, сельская школа отражает все противоречия, проблемы, ценности, присущие сельскому жителю, помогает в преодолении социальных различий, сохранения принципа социального равенства сельского социума. Поэтому школа не может отставать от изменений в обществе, оставаться старой по качеству обучения. Сегодня нужно другое образование.
На сегодняшний день, система образования России находится в состояний модернизации. Особое внимание уделено сельской школе и реформированию аграрного сектора страны. Для обеспечения доступности и достижения высокого качества общего образования для граждан, проживающих в сельской местности разработан комплексный подход (реструктуризация сети сельских школ), в котором учитывается особый социально-культурный статус сельской школы, национальные и демографические особенности российских регионов, накопленный позитивный опыт и традиции сельского образования..
В современном сельском социуме выделяют общеобразовательные учреждения различных типов: начальные, основные, средние (полные) школы,общеобразовательные учреждения «Школа - детский сад», гимназии, лицеи, школы с углубленным изучением отдельных предметов, центры образования. Преобладающий тип общеобразовательных учреждений на селе - средняя (полная) школа
Я же хочу остановиться на таком типе школы как общеобразовательное учреждение для детей дошкольного и младшего школьного возраста «Школа- детский сад». В связи с реструктуризацией образовательных учреждений, проведенной в Боханском районе из 26 начальных и 11 школ-садов на данный момент остались как самостоятельные юридические лица только три школы- сада - это Вершининская, Харагиргенская и Шунтинская школы- детский сады. Это три вполне самостоятельных учреждения, сумевших идти в ногу со временем и новыми требованиями.
Важным фактором социально-культурной жизни села является организация взаимодействия школы и иных структур: если школа далека от волнующих людей проблем сельской жизни, она вряд ли может рассчитывать на активную поддержку людей. Там же, где школа проявляет не просто интерес, а принимает живое участие в их решении, создаются предпосылки для оказания помощи школе и ее подопечным. Такое взаимодействие со всеми структурами сельского социума дает прекрасное воспитательное пространство, наполняет его особой событийностью (сопроживанием, сопереживанием, общностью интересов, забот) всех участников совместной жизнедеятельности.
В деревне Харатирген по данным переписи 2002г проживало - 523 человека. сейчас число жителей увеличилось - стало 574, детей дошкольного возраста также стало больше: было 47 , стало - 61. Село растет, должна быть и перспективная программа развития села, а также школы. В Харатиргенской школе - сад на данный момент всего обучается и воспитывается 54 ребенка: 34 в начальной школе и 20 детей в детском саду. В перспективе в начальной школе к 2015 году будут обучаться 50 человек, а охват детей дошкольного возраста на данный момент составляет всего лишь - %, если еще 5 лет назад речи не шло ни о какой очереди в дошкольное учреждение, то сегодня детей- очередников - 27 чел. Администрацией школы и общественностью был поднят вопрос о необходимости открытия детского сада. Это вопрос нашел положительное решение. С 2012 г в д. Харатирген начнется строительство детского сада на 60 мест на сумму 72 млн. руб, выделяемых из областного и местного бюджета.
Одна из самых серьезных бед сельских школ - малокомплектность. Средняя наполняемость классов в сельской школе составляет 15 , а в некоторых малокомплектных сельских школах на одного учителя приходится всего лишь 5 учеников (есть и 3). В маленьких школах учителя по-прежнему вынуждены объединять на одном уроке ребят разного возраста, занимаются с ними одновременно по нескольким программам. Методисты сколько угодно могут изобретать всевозможные технологии обучения в разновозрастных группах - все равно эффект будет невысоким. Малочисленная школа не обеспечивает и адекватное возрасту развитие учащегося.
Общеизвестны и кадровые проблемы сельских школ, хотя во многом они сходятся с городскими. Идет старение педагогических кадров Но главное здесь - не количественные, а качественные показатели. Квалификация сельских учителей зачастую ниже, чем городских. Не хватает высококвалифицированных специалистов.
Решение этих вопросов крайне необходимо. Так в нашей школе мы активно стали заниматься решением данных проблем. Четверо учителей школы заочно получили высшее образование. В школе работает педагог высшей категории Почетный работник образования РФ, 2 учителей 1 категории, педагоги постоянно работают над самообразованием, делятся опытом работы на районных, кустовых, окружных семинарах и научно- практических конференциях.
Сельские базовые школы в первую очередь активно насыщаются оборудованием. Так, благодаря участию в различных международных, федеральных, республиканских программах и проектах по созданию единой образовательной информационной среды сделан значительный шаг по вхождению школ в информационный мир. В настоящее время количество компьютеров в сельских школах значительно увеличилось, имеются современные компьютерные классы. Параллельно с поставкой в школы современной компьютерной техники идет подключение ее к всемирной сети Интернет. На данный момент к сети Интернет подключены все сельские школы, включая начальные, расширяется область применения новых информационных технологий. В данном случае, конечно, начальным школам приходится сложнее, им меньше выделяется различного рода оборудование. Приходится находить дополнительные пути решения укрепления материальной базы.
Сельская школа как воспитательный институт всегда осознавала жизненную потребность в налаживании контактов между школой и селом, по возможности укрепляла эту связь. Практика показала, что установление сотрудничества - процесс многосложный, двусторонний, длительный, зависящий от многих факторов. Главный из них - инициирующая роль школы. Гам, где сотрудничество состоялось и стало нормой взаимодействия школы и села, произошло взаимообогащение друг друга, которое, прежде всего, положительно сказалось на социализации детей. Чтобы идти в ногу со временем и с новыми требованиями, наши школы - сады стали активно привлекать к себе спонсоров. Так, Харатиргенская школа-сад в 2004г присвоила имя своего именитого земляка Игнатьева И.А., родственники которого помогают в укреплении материально - технической базы, закупают компьютерную технику, учебную и художественную литературу. Таким образом, в начальной школе на данный момент имеется кабинет информатики, в котором есть 4 единицы компьютера, 3 принтера, копировальный аппарат, сканер. Группы продленного дня и детского сада обеспечены телевизорами. 1)УО - плеерами, музыкальными центрами, что. конечно, положительно сказывается и на качестве образования.
Создание образовательно-культурных центров, объединяющих под одной крышей школу, дом культуры, а также активная работа с учреждениями дополнительного образования, - еще один из путей реструктуризации сети. Именно они становятся объединяющими сельчан учреждениями, работая днем - в режиме школы, вечером - организуя досуг всех детей и взрослых. В полную силу начинают работать различные клубы по интересам, физкультурные занятия и т.п.
Последние годы наша начальная школа очень тесно сотрудничает с СДК, с учреждениями дополнительного образования Боханского района: ДЮСШ и ДЦТ. На базе нашей школы работают кружки «Умелые ручки» и «Юный шахматист», в которые привлечены дети не только начальной школы, но и выпускники школы, дети 5-8 классов, обучающихся в Хохорской СОШ. Неоднократно проводились турниры по шахматам и шашкам на приз Игнатьева.
В этом учебном году, в апреле месяце нами запланирован районный турнир по шахматам среди начальных классов. На базе СДК работают секции по вольной борьбе и по стрельбе из лука. Это дает положительные результаты. Во первых, дети заняты делом в вечернее время, во - вторых, занято довольно много детей из неблагополучных семей. На базе СДК не раз проводились районные, окружные соревнования по стрельбе из лука. В декабре 201 Ог на базе СДК были проведены районные соревнования по вольной борьбе. За два года работы секции по вольной борьбе ребята показали отличные результаты: неоднократно становились призерами и победителями районных, окружных, областных соревнований. Среди них и наши учащиеся Харатиргенской начальной школы.
Таким образом, в сельской местности школа все чаще стала восприниматься как образовательный центр, где обязаны воспитать ребенка, научив всему лучшему, дать хорошие знания. Личностно-ориентированная развивающая образовательная среда школы должна обеспечить всем субъектам образовательного процесса возможности удовлетворения физиологических потребностей; потребностей в безопасности и уверенности в будущем.
Возможность удовлетворения социальных потребностей через усвоение групповых норм и идеалов. Удовлетворение и развитие потребности в значимой преобразующей деятельности в соответствии с интересами и склонностями, потребность в сохранении и повышении самооценки, в самоактуализации А востребованность в культурных учреждениях у жителей села только увеличивается. Ведь занятость в досуговой сфере
для населения - не только способ рекреации, но и возможность реализовать себя как личность - через посещение мероприятий в качестве зрителя, через деятельность разнообразных кружков и объединений, проведение и участие в различных мероприятиях и конкурсных программах, ориентированных на все слои населения, оказывает положительное влияние на состояние сельчан.
История Дмитриевской средней школы
Дмитриевской школе в этом году исполняется 138 лет.
Не одно поколение учеников, учителей, директоров прошло сквозь призму времён. А началось всё в 1879 году, когда при покровской церкви в селе Дмитриевка Уфимской губернии было основано Церковно-приходское попечительство, в котором начали свою работу две земские школы, одна в Дмитриевке, а другая в Миловке. В своё время историю школы изучал Разетдин Закиевич Гилемханов, первый директор совхоза «Дмитриевский». Он обратился в Центральный Государственный исторический архив РБ, получил справку, из которой следует, что возраст школы перевалил за сотню с лишним лет.
Первый выпуск семилетней школы состоялся в 1935 году.
Своему становлению и развитию школа обязана преподавательскому составу и руководителям, её возглавлявшим, а за 135 лет их было немало. К сожалению, не все имена сохранились. Школа приобрела красивый вид благодаря стараниям Константина Митрофановича Лазарева. Вместе с коллективом учителей, учащихся и их родителей в 1965 году он закладывал фундамент нового современного здания школы. Благодаря ему мы теперь имеем среднюю часть нашей большой школы.
С 1977 по 1981 год школой руководил Леонид Иванович Сычёв. При нём было начато строительство огромного спортивного зала, он мечтал о высоких спортивных достижениях своих учеников.
Достраивать начатое Леонидом Ивановичем и возводить новое здание школы, т.к. детей становилось всё больше и больше, пришлось Владимиру Михайловичу Михайлову, который стоял у руля с 1981 по 1988годы. Его так и называли «Строитель», потому что куда бы он не приходил на работу, везде начиналось строительство.
Сегодня этих замечательных людей уже нет рядом с нами, но каждый из них оставил яркий след в нашей памяти.
В сентябре 1988 года пост директора занял Валерий Александрович Сидоров - молодой, энергичный, перспективный руководитель, покоривший всех талантом говорить без бумажки, твёрдыми убеждениями и умением отстаивать свою точку зрения.После десяти лет директорской деятельности Валерий Александрович избран в Совет Уфимского района.
На посту директора его сменила Отличник просвещения СССР Валентина Демьяновна Максимова. Благодаря Валерию Александровичу и Валентине Демьяновне осуществились реконструкция и капитальный ремонт старых зданий, спортзала.
В 2005-2006 учебном году директором был Алексей Алексеевич Слепец. А с 2006 года школой руководила Альфия Камаловна Валикарамова, которая в 1978 году, после окончания БГУ, попала сюда по распределению и осталась навсегда, выйдя замуж.
Дмитриевская школа гордится своими ветеранами, они её золотой фонд.
Маргарита Леонидовна Валеева 50 лет жизни она посвятила преподаванию. Отличник просвещения РСФСР, выпускница нашей школы, твёрдо для себя определила, что будет учителем русского языка и литературы. Её ученики начитанны и отличаются широким кругозором. Выпускники Маргариты Леонидовны постоянно к ней приходят, никогда не забывают своего доброго и отзывчивого классного руководителя.
Учитель химии Раиса Ивановна Сучкова – отличник просвещения РФ и лауреат премии Сороса, а также лучший учитель химии в районе. Именно так говорят о Раисе Ивановне её ученики. Они занимают призовые места на районных олимпиадах, поступают на химические факультеты ВУЗов и чувствуют там себя гораздо увереннее городских сверстников.
Галина Петровна Хохлёнкова работала в школе 40 лет. Она первоклассный математик. Её прекрасное знание предмета и эмоциональность в проведении урока позволили ей стать кумиром и для тех, кто не очень силён в этом предмете. Отличник просвещения РФ, лауреат премии Сороса, а также делегат Всесоюзного съезда учителей.
Ещё одним педагогом гордится школа – Валентиной Николаевной Салазановой, учителем географии. Отличник образования РБ, закончила Ярославский пединститут, по направлению приехала в Дмитриевку, здесь же и обосновалась на всю жизнь. И уже сорок лет работает не покладая рук в этой школе. Очень трудолюбивая, ответственная и скромная. Без путешествий не представляет свою жизнь. До сих пор в зимнее время совершает прогулки на лыжах по Дмитриевским окрестностям. И ведь самое интересное, что на уроках Валентины Николаевны учащиеся сидят и слушают рассказы про наш земной шар «раскрыв рты». А всё потому, что Валентина Николаевна очень любит свой предмет и старается донести до каждого ребёнка любовь к своей земле и к родному краю.
Валентина Александровна Топольницкая в Дмитриевской школе с 1982 года, преподаёт русский язык и литературу. Её любят ученики, уважают родители и ценят коллеги. Эта женщина не только выкладывается на все сто во время уроков, но и всегда активно участвует в различных школьных мероприятиях. Свою любовь к песне она передаёт молодому поколению учителей. В своё время хор учителей школы славился не только в нашем районе.
Благодаря учителю биологии и сельхозтруда Татьяне Даниловне Михайловой, её усердию и трудолюбию школа занимает призовые места в Республиканском конкурсе «Зелёный наряд школы». Татьяна Даниловна с любовью облагораживает пришкольный участок, привлекая к этому занятию учеников.
Учителем физики и астрономии долгие годы в школе работал Валерий Константинович Лабуткин. Сейчас он живёт в Украине.
С 1991 года физику преподаёт Фанзиль Минигараевич Нафиков – лауреат международного Гранта Сороса, Лучший учитель России. Ученики отзываются о нём как о добром, немного строгом, но справедливом человеке.
Евгения Фёдоровна Зубарева тоже обладатель Гранта Президента России. Она очень отзывчивая, добрая и всегда старается в учениках раскрыть их творческие способности.
Отличники образования РБ - Альфия Галеевна Андреева, Алия Сагитовна Райманова, Залия Ахметовна Загитова, Гальнур Ягафаровна Акчурина, а также Люция Нуретдиновна Сидорова – лауреат международного Гранта Сороса и обладательница Гранта Президента РФ.
Долгие годы проработали в школе:
Александр Венедиктович Чудинов, ветеран ВОВ, - учитель производственного обучения;
Александр Антонович Команов, учитель труда;
Анастасия Яковлевна Климова, учитель начальных классов;
Александра Тихоновна Горбаченко,учитель начальных классов;
Александра Кузьминична Ефимова, учитель истории;
Екатерина Федосеевна Тарара, учитель начальных классов;
Минидина Минисламовна Шаймиева, учитель начальных классов;
Антонина Ивановна Кузьмина, учитель русского языка и литературы;
Раиса Сергеевна Сазонова, учитель биологии;
Галина Михайловна Самойленко, учитель начальных классов;
Зинаида Васильевна Дьяконова, учитель начальных классов;
Магинур Сагитовна Арасланова, учитель математики;
Раиса Фазлыевна Салихова, учитель математики и физики;
Зайсан Бакирович Усманов, учитель химии;
Фарзана Агзамовна Усманова, учитель русского языка и литературы;
Нина Ивановна Дегтярёва, учитель немецкого языка;
Раиса Георгиевна Анисимова, учитель биологии;
Гильс Миргалеевич Гизатуллин, учитель музыки;
Любовь Михайловна Бельская, учитель овощеводства и биологии;
Надежда Филипповна Хисамова, учитель математики, завуч;
Анна Алексеевна Маковецкая, учитель математики, начальных классов;
Таслима Мутагаровна Кидрасова, учитель английского языка;
Расиля Хазигалеевна Гутина, учитель русского языка и литературы;
Лилия Хамитовна Абдукаева, учитель математики;
Евдокия Петровна Харитонова, учитель начальных классов;
Рифа Александровна Курбангалина, учитель домоводства;
Надежда Александровна Счислёнок, учитель ИЗО, с\х труда;
Явдат Амирович Чанышев, учитель НВП, ОБЖ;
Нурия Мухамедьяновна Кулгарина, учитель русского языка и литературы;
Зифа Мавлетзяновна Валиева, учитель начальных классов.
Учителя следят за успехами каждого своего выпускника, сопереживают неудачам. Ученики навсегда остаются в сердцах своих учителей.
Школа помнит и гордится своими лучшими выпускниками, ведь «учителями славится Россия, ученики приносят славу ей!». В нашей школе тоже есть немало таких выпускников. Они достойно проявили себя в различных областях: сельское хозяйство и медицина, военное дело и предпринимательство, образование и искусство.
Муфазалов Ф.Ф. – главный радиолог РБ, профессор БГМУ;
Гилемханов А.Р. – заслуженный работник сельского хозяйства;
Привалова В.Б. – заслуженный работник сельского хозяйства;
Смагин С.А. – заслуженный нефтяник РБ;
Сидоров В.В. – полковник внутренних войск в отставке;
Лабуткин О.В. – полковник ФСБ;
Васильев С.К. – советник по экономике в Администрации Президента РФ;
Загидуллин Э.Н. – полковник авиации Забайкальского военного округа;
Кагарманова А.И., Хайретдинова Е.Ф. – кандидаты педагогических наук;
Шестаков А.И. – сосудистый хирург, зав.отделением клиники БГМУ;
Гуссамова Г.Р. – начальник РОО Уфимского района;
Аксёнова З.А. – учитель географии СОШ д. Николаевка;
Краснов А.П. – предприниматель;
Ильина А.А. – главный врач Дмитриевской больницы;
Школа, в которую выпускники возвращаются учителями, никогда не канет в Лету, так как каждое поколение будет передавать потомкам лучшие традиции и знания предков.
В нашей школе работали и продолжают работать много выпускников разных лет:
Харитонова Е.П., Валеева М.Л., Чанышев Я.А., Михайлова Т.А., Гурьянова Н.А., Ахмедьянова И.В., Малышева З.А., Магасумов И.К., Каменев А.Н., Слепец А.А., Кузнецова О.А., Сидорова Э.В., Гайнетдинова А.Х., Магасумова О.А., Гатиятуллина Е.З., Скоблик Н.В., Закирова А.Ф., Бухарова С.В., Мустафина З.Т., Данилюк К.В., Хохлёнкова Ю.Н.
Рассказывать об учителях, которые внесли весомый вклад в развитие Дмитриевской школы, о её воспитанниках можно много. Для учителей и учеников она стала вторым домом – тёплым, уютным. Заботливые и отзывчивые педагоги работают здесь не покладая рук, а внимательные ребята с удовольствием приходят сюда, чтобы получить знания.
Школа хороша, если в ней хорошо каждому ребёнку и взрослому!
Под редакцией крупнейшего российского социолога Жана Терентьевича Тощенко в 2016 году вышла фундаментальная монография «Смыслы сельской жизни (Опыт социологического анализа) ». В ней на базе всероссийских исследований в 2012-2016 гг., проведенных социологами РГГУ, использования и сопоставления со статистической информацией, с данными Института социологии РАН, ВЦИОМ, Левада-Центра и других, в том числе и региональных исследовательских организаций, осуществлена попытка раскрыть смыслы жизненного мира жителей современной российской деревни, динамику постсоветских трансформаций на селе.
Проведенная исследовательская работа очень ценная. Публикуем из нее главу «Сельская школа: есть ли перспективы?».
К ИСТОРИИ ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИЙСКОМ СЕЛЕ
Судьба сельской школы только на первый взгляд представляется связанной с современными реалиями. На самом деле сельская школа с давних времен была неотъемлемым компонентом деревенской жизни. «Одно из самых больших заблуждений относительно старой деревни - представление о неграмотности крестьян, об их оторванности от книжной культуры».
Совершим небольшой экскурс в прошлое сельской школы.
Способы существования книжной культуры в крестьянской среде были весьма разнообразны. Так, существовала традиция сохранения и передачи по наследству старинных рукописных и первопечатных книг; были периодические издания самого разного характера; лубочная литература, принесенная в деревню разносчиком-офеней.
От XVIII в. дошли свидетельства о грамотности примерно пятой части крестьян мужского пола. Так, по переписи 1785 г. в одиннадцати волостях Архангельской губернии 17,1% дворов имели грамотного хозяина; в Холмогорской округе - 18,6%, в Онежской - 16,4% . При этом следует иметь в виду, что эти показатели скорее занижены, т. к. некоторые крестьяне скрывали свою грамотность перед властью; другие не хотели ставить подписи под официальными документами (старообрядцы); нередко неграмотными объявляли себя крестьяне, которые знали грамоту, умели читать, но не умели хорошо писать. По мнению советского историка С. С. Дмитриева, значительная часть челобитных XVIII в. была написана либо собственноручно крестьянами, либо переписана писцом по черновому тексту, составленному самими крестьянами . Отметим, что в имеющихся данных отсутствовали сведения о грамотности женщин.
Проводниками книжной культуры были церковь, школа, семья. Азбуки и буквари, псалтыри и часовники издавались церковными типографиями и использовались для обучения крестьянских детей как непосредственно в семьях, так и при содействии священника местного прихода. Что касается школ, то, при ограничении для крестьян обучаться в казенных учебных заведениях, особое значение имела частная инициатива. В первой половине XVIII в. получили распространение т.н. «вольные» школы, организованные по инициативе «гулящих людей» (пришедших в деревню самовольно), ссыльных, отставных солдат и прапорщиков, приглашаемых в дома отдельных крестьян для обучения их детей. Во второй половине XVIII в. часть крестьянских детей обучали дворяне-помещики Шереметьевы, Голицыны, Юсуповы, Орловы, Румянцевы и др. Однако чаще всего возникала «вольная школа», обучение в которой оплачивалось разбогатевшими крестьянами, имеющими возможность ее содержания на свои средства, и официально разрешенная Приказом общественного призрения. Но при всей важности таких инициатив, они были локальными и не охватывали всю территорию России.
Кроме того, старообрядчество способствовало увеличению числа вольных крестьянских школ грамотности, особенно в местах, отдаленных от официальной церкви и государственных школ. В их скитах создавались школы для мальчиков и девочек, в которых обучались и крестьянские дети, не имеющие отношения к расколу . В XIX в. тяга крестьян к грамотности, к чтению только возрастает. Вместе с тем, до охвата обучением всего крестьянского населения было еще далеко. По-прежнему не у всех крестьян была возможность и потребность устроить своих детей в церковно-приходские и казенные (государственные) школы, существующие, как правило, в крупных сельских поселениях. Выручал накопленный в XVIII в. опыт создания частных вольных школ, к которому в XIX в. прибавились передвижные центры обучения (передвижные школы) в небольших населенных пунктах. В них учили чтению, письму, элементарному счету, основным молитвам. Школа оставалась в одном населенном пункте три-четыре месяца, пока дети не осваивали намеченный курс, потом переезжала на другой. Существовали передвижные школы за счет крестьянских общин, а затем, видя успех данных школ, их начали поддерживать земства. Школьное дело не должно строиться единообразно, полагали земские деятели . Следует отметить, что подобный опыт не потерял своей актуальности до сих пор.
Среди источников конца XIX в. интерес представляют материалы Этнографического бюро князя В.Н.Тенишева. Его обширная программа по разностороннему изучению народной жизни включала около пятисот пунктов. Так как информация с мест получалась непосредственно от крестьян многих губерний, достоверность результатов исследования Тенишева была исключительно высока. В них отмечался интерес крестьян (как грамотных, так и неграмотных) к чтению, говорилось об авторитете печатного и письменного слова в их среде .
Ко второй половине XIX в. существовали три типа школ в сельской местности: частные (содержащиеся на средства помещиков или зажиточных крестьян); церковно-приходские и казенные. Крестьяне охотно отдавали своих детей в школы, однако в то же время критиковали их за то, что в них не учат, как лучше хозяйничать. Нередко детей забирали после двух-трех классов при четырехклассном обучении. Но даже в этом случае можно говорить о начальном уровне грамотности части крестьянского населения.
Особую роль в распространении грамотности среди крестьян сыграли земские школы (одноклассные народные училища ведомства Министерства народного просвещения), начавшие действовать с 1864 г. после отмены крепостного права. Одноклассными они назывались потому, что в течении всех трех лет обучения дети, разделенные на три группы, одновременно занимались в одной классной комнате с одним учителем. С начала XX в. появились двухкомплектные школы с четырехлетним обучением, с двумя классами (по два отделения в классе) и двумя учителями. В земских школах бесплатно обучались дети обоих полов в возрасте 8–12 лет без ограничения по сословиям и вероисповеданию. В школе на постоянной основе преподавали народные учителя, а также приходящие законоучители-священники. В числе предметов обучения были: русский язык, чистописание, арифметика, Закон Божий и церковнославянский язык. С конца 1900-х гг. земства перешли к созданию школьных сетей, рассчитанных на достижение всеобщего обучения крестьян в течение 5–15 лет. Успех земских школ способствовал формированию устойчивых навыков грамотности среди сельского населения.
Художник В.Е.Маковский «В сельской школе», 1883
До сих пор в научной литературе существует стереотип о невежественности, дикости крестьянина XVIII-XIX вв. Хотелось бы полностью привести слова крестьянина Ивана Инина (автора лубочных сочинений под псевдонимом Кассиров): «Неужели можно допустить, что наш народ, при всем его здравом уме, который признан Европой, при всем его глубоком разуме и мудрости, выразившейся в его пословицах, при всем его художественном чутье и поэтическом творчестве, сказавшемся в создании таких прекрасных былин и сказок, при всех его нравственных достоинствах и чисто христианских идеалах, выразившихся в его жизни „по-Божьи“ и в его отношениях ко всем прочим народам, - в его вере, терпении, кротости, мягкости и доброте, в любви к отечеству и государству, в его покорности судьбе, трудолюбии и готовности щедро благотворить всем нуждающимся, хотя бы и преступникам, - неужели, говорю я, возможно допустить, чтоб этот народ в продолжении целого века читал и слушал одну сущую пошлость и дрянь?» .
Все приведенные факты свидетельствуют об активной позиции крестьянства по отношению к чтению и грамоте. Это выразилось, во-первых, в стремлении выучить своих детей, причем добровольно, не по принуждению (тем более, что казенных школ в то время было немного). Во-вторых, многие грамотные крестьяне сами стремились обучать и других соседских детей, вкладывая в образовательный процесс много сил и душевного тепла. В-третьих, немалое число крестьян откликались на запросы научных обществ, земских обследований, в том числе и по состоянию школьного дела в своей местности.
Однако в целом большинство крестьян оставалось неграмотным.
СОВЕТСКИЙ ОПЫТ ЛИКВИДАЦИИИ НЕГРАМОТНОСТИ НА СЕЛЕ
После Октябрьской революции 1917 г. советская власть взяла под контроль задачу введения всеобщего начального и среднего образования в деревне. Для понимания данного процесса исключительно важным источником является труд А.М.Большакова «Деревня» (1917–1927). Изучив по сути все важнейшие стороны деревенской жизни, он особое внимание уделил школе. По мнению исследователя, «если винтовка помогла трудящимся завоевать власть, то только школа поможет им произвести культурную революцию» . Отмечая большие трудности, с которыми столкнулись школы Горицкой волости после революции (материальные, финансовые, кадровые), автор подчеркивал перемены в «построении школьного дела», прежде всего, в положении государственных школ. Большаков называл отношение крестьянства к новой советской школе «отношением выжидательным»: с одной стороны, крестьяне видели, что школа «здорово развивает их ребят»; с другой стороны, отмечали, что «у тех же самых ребят нет многого того хорошего, что давала прежняя школа: твердости в счете, грамотности в письме, четкости в почерке» .
Вот лишь некоторые мнения крестьян: «Учат одним безделушкам. Бумагу да карандаши портят» (рисование, диаграммы); «Шляются по полям и лесам, только зря обувь дерут» (экскурсии); «Пахать да огород садить они и дома научатся» (работы в школьных огородах); «Против прежнего учат слабее» (счет, грамотность, почерк); «Раньше ученик старших почитал, а теперь идет и шапку тебе не снимает» (отсутствие твердой дисциплины в духе дореволюционного времени) . Следует отметить, что в этих высказываниях представлена целая картина школьной жизни. Крестьяне подмечают новые формы работы школы (экскурсии, диаграммы, работы в школьных огородах, отсутствие казенного духа - строгой дисциплины), но приоритетами за ней традиционно оставляют чтение, счет, письмо. Косвенно эти высказывания еще раз подчеркивают относительную грамотность дореволюционного крестьянства. Они могут сравнивать и активно отстаивать свою позицию в вопросах организации школьного дела.
Однако гораздо интереснее для крестьян оказался новый вид школ, о которых писал А. М. Большаков - школы крестьянской молодежи (ШКМ). Это был новый вид образовательной работы в деревне. Автор писал: «Правильная целевая установка их способствует закреплению приобретенных знаний путем живого труда. Здесь учащийся не только учится, но и практически работает в хозяйстве своего отца и своей деревни. Вот эта необычайно живая приспособленность ШКМ к условиям деревни и ее роста сделала очень много в смысле популяризации, укрепления и роста этих школ» . И действительно, если первые ШКМ появились в 1924 г., то через три года их насчитывалось по РФ уже 500.
Появившись, ШКМ сразу завоевали симпатии крестьян. «Шекамята» - так называли крестьяне детей, обучавшихся в данной школе - не только демонстрировали хорошую успеваемость, но также успешно трудились в хозяйствах отца, своей деревни, округа индивидуально и коллективно. А. М. Большаков подчеркивал: «Это поистине трудовая школа, и некоторая неожиданность этой трудовой школы заключается в том, что она так ладно приспособляется к крестьянскому хозяйству. И нередки случаи, когда агрикультурное воздействие школы на округ является более успешным, чем деятельность местного агронома» . ШКМ была сельской школой второй ступени (после начальной четырехлетки), обучающей ребят 12–14 лет. Сложившаяся комбинация сельской школы 1 ступени и ШКМ давала возможность показать учащимся особенности сельской жизни и привить им интерес к труду в сельском хозяйстве.
Однако ШКМ была только одной из многочисленных новых форм сельского обучения, появившихся в 1920-е гг. и соответствующих тогдашнему многообразию укладов сельской жизни. Среди них были: школы с сельскохозяйственным уклоном, сельские начальные училища, школы-коммуны (по типу интернатов), опытно-показательные станции, агрогородки. Они существовали наряду с традиционными школами 1 и 2 ступени (дающими возможность детям получить 7-летнее образование), однако отличались четко выраженной направленностью на воспитание работников сельскохозяйственного труда, подготовку земледельцев и общественников.
Необходимо отметить, что оживленное школьное строительство в деревне совпало с осуществлением беспрецедентного образовательного проекта советской власти - Ликбеза. Реализация данного проекта началась с «Декрета о ликвидации безграмотности среди населения РСФСР», подписанного председателем Совета Народных Комиссаров В. И. Лениным в 1919 г.
Под руководством созданной в 1920 г. Всероссийской чрезвычайной комиссии по ликвидации безграмотности (ВЧК ликбез) был организован процесс обучения неграмотных и малограмотных взрослых, в первую очередь рабочих промышленных предприятий и крестьян. В сельской местности каждый населенный пункт с числом неграмотных свыше 15 человек имел свою школу грамоты (ликпункт). Срок обучения в такой школе составлял 3–4 месяца. Программа обучения включала чтение, письмо, счет, позволяющие слушателям читать печатный текст, делать краткие записи, различать целые и дробные числа, проценты, разбираться в диаграммах и схемах, а также разбираться в проводимой социалистической политике. Для взрослых учащихся сокращался рабочий день с сохранением зарплаты. Ликпункты снабжались письменными принадлежностями и учебными пособиями, специально разработанными с целью обучения взрослых (например, можно назвать «Рабоче-крестьянский букварь» (1924 г.) В.В.Смушкова). Занятия проводились не только в школьных помещениях, но в избах-читальнях (красных уголках), иногда и дома у учителя. К 1936 г. было обучено около 40 млн. неграмотных. По данным переписи 1939 г. грамотность лиц в возрасте от 16 до 50 лет приблизилась к 90%.
С 1930-х гг. началась унификация образования, в том числе сельского, в рамках единой трудовой школы. К 1932 г. сельских школ I ступени насчитывалось около 130 тыс., неполных средних школ - 22,5 тыс. Сельских педагогов насчитывалось около 450 тыс. чел. . Следует учитывать тот факт, что долгое время учителя в сельской школе не получали государственной зарплаты: их оклады полностью зависели от доходов, сначала сельской общины, а затем колхозов и совхозов.
Приведенная статистика показывает, что далеко не сразу удалось преодолеть разнообразие форм сельского образования. Позднее, согласно Постановления СНК СССР и ЦК ВКП(б) «О структуре начальной и средней школы в СССР» от 15 мая 1934 г. было решено окончательно ликвидировать различные формы образования и установить единые ступени: первую - дети 8–13 лет; вторую - дети 14–17 лет . Тем самым, сельская школа частично лишалась своей особенности, связанной с ориентацией ее выпускников на труд в сельском хозяйстве. Однако на практике до конца унифицировать сельскую школу все-таки не удалось. По-прежнему сельские школы стремились сочетать в обучении детей навыки элементарной грамотности и сельскохозяйственные практики.
Это, в частности, проявилось в 1950-е гг., в открытии биолого-агрономического направления подготовки в рамках профильного обучения в школах. В Законе СССР «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» от 24 декабря 1958 г. вновь получила подтверждение идея включения трудового воспитания и обучения в образовательный процесс, что было особенно важно для сельской школы . На практике это отразилось в росте числа сельских школ, улучшении их материально-технического обеспечения в связи с открытием школьных мастерских для обучения девочек и мальчиков. В рамках взаимодействия школ и сельскохозяйственных предприятий школьники организовывали производственные звенья и бригады. Кроме того, вновь был поставлен вопрос о необходимости различных типов и видов сельских школ в соответствии с территориальными особенностями и местной спецификой. В селе открылись школы с продленным днем, школы-интернаты, был организован подвоз детей из отдаленных сельских поселений .
Но начавшиеся преобразования сельской школы весьма осложнились в 1960-е гг., когда начался массовый отток сельского населения в города. Сельская школа столкнулась с кадровыми проблемами, нехваткой учителей, сокращением числа учащихся и их новыми запросами, связанными с планами продолжения образования в городских учебных заведениях.
В 1970-80-е гг. сельская школа по сути выполняла функции подготовки учащихся (через профилизацию, индивидуальное обучение) к переезду и учебе в городе, что позволило говорить об утрате особенностей сельского образования, его связи с сельским образом жизни и культурой. Вместе с изменением ее функций постепенно стала подрываться база социализации сельского сообщества.
Итак, к 1990-м годам сельская школа практически утратила самобытную связь с сельским миром. Уступая городским школам по степени своей материально-технической оснащенности, кадровому обеспечению, она оказалась еще и заложником миграционных, демографических и политических процессов.
ОБЛИК СОВРЕМЕННОЙ СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЫ
Данные Росстата показывают динамику изменения численности школ с 1990-х гг. по настоящее время (см. табл. 1).
Таблица 1. Число государственных и муниципальных общеобразовательных организаций (на начало учебного года; тысяч)
Как видно, если в городах и поселках городского типа темп снижения численности общеобразовательных учреждений относительно плавный (с 21,1 тыс. до 18 тыс.), то в сельской местности можно говорить о сокращении почти в два раза (с 48,6 тыс. до 26,1 тыс.).
Если посмотреть на число обучающихся за аналогичный период, то в начале 1990/91 учебного года в средние обра- зовательные школы пришли 20852 тыс. учеников (из них 5903 тыс. - в сельские школы). К 2010/11 учебному году число учащихся существенно сократилось - до 13569 тыс. чел. (3808 тыс. чел. соответственно). Однако уже в 2013/14 уч. году наблюдается некоторый рост - до 13783 тыс. чел. общего числа учащихся школ. Вместе с тем, процесс сокращения численности учащихся сельских школ продолжается (3615 тыс. чел.). И только в 2014 г. вместе с ростом общего числа учащихся до 14299 тыс. чел., начался небольшой подъем числа учащихся в сельских школах (3724 тыс. чел) (см. табл. 2).
Таблица 2. Численность обучающихся и учителей в государственных и муниципальных общеобразовательных организациях (на начало учебного года; тысяч человек)
Что касается численности учителей, то за период с 2000 по 2013 гг. она сократилась на 40% - с 1751 до 1042 тыс. чел., а в 2014 г. - до 1061 тыс. чел. (см. табл. 2). Таким образом, статистические данные свидетельствуют об устойчивой тенденции сокращения с 1990-х гг. как числа сельских школ, так и численности учеников и учителей.
В чем причины такого положения дел?
Прежде всего, сельская школа реагирует на миграционные процессы, связанные с изменением удельного веса городского и сельского населения в общей численности населения РФ (см. табл. 3).
Таблица 3. Удельный вес городского и сельского населения в общей численности населения РФ (оценка на конец года; в процентах)
Отметим, что начиная с переломного 1961 г., удельный вес городского населения в общей численности населения впервые превысил численность сельского населения . Причем, особенно значительные темпы его роста приходятся на тридцатилетний период с 1959 по 1989 гг. .
Что касается сельского населения, за последние 5 лет (2010-2014 гг.) за счет миграционного оттока его численность сократилась на 751,2 тыс. человек .
Миграционный поток сельского населения устремлялся не только в города, на и более крупные села. В итоге, в настоящее время почти половина (48%) всех сельских поселений страны является мельчайшими, в которых проживает 3% сельского населения, что привело к массовой ликвидации небольших, но значимых для людей учреждений образования и здравоохранения. Согласно официальным данным, величина поселений определялась числом жителей определяет сосредоточение только в крупных населенных пунктах различного рода услуг, в том числе и образовательных. Однако концентрация образовательных учреждений в крупных сельских населенных пунктах, проводимая в целях экономии ресурсов, привела к снижению их территориальной доступности. Так, средний радиус доступности сельской школы увеличился с 12,6 км в 1990 г. до 17,3 км в 2014 . Итак, за период с 1990 г. произошло смещение центра тяжести в образовании на города и крупные сельские населенные пункты, нарушив сложившуюся культуру малокомплектной сельской школы. Вместе с процессом сокращения общего числа сельских школ произошло уменьшение числа мелких сельских поселений. А это еще раз подтвердило общеизвестный факт, с которым не хотят считаться российские реформаторы сельской школы: «Нет школы - нет деревни».
Сокращение общего числа сельских школ также вызвано происходящими демографическими процессами, спровоцировавшими сокращение числа обучающихся. С начала 2000-х до 2013 гг. демографический кризис обусловил снижение численности учеников на 6,7 млн. человек, т.е. более, чем на 33%. За этот же период количество общеобразовательных учреждений сократилось на 30%, из них 23% пришлось на сельские школы.
Вместе с тем, если вернуться к данным по количеству школьников (см. табл. 2), то можно заметить, что последствия «демографической ямы» достаточно ярко проявились в период с 2005 до 2010 гг. В последнее пятилетие ситуация несколько улучшилась, что, однако, не отразилось на росте числа школ. Кроме того, увеличение к 2018 г. показателя численности обучающихся на 1 учителя с 10,9 до 13 чел. должно привести к дальнейшему увольнению 200 тыс. учителей , хотя демографические показатели когорты детей школьного возраста увеличились.
Значит, есть основания считать, что происходящие в сфере образования изменения не столько следуют миграционной и демографической «логике», сколько логике проводимых реформ, имеющих неоднозначный характер и вызывающих не только их серьезную критику, но и неприятие, отторжение.
ПРОДОЛЖЕНИЕ СЛЕДУЕТ
ПРИМЕЧАНИЯ
Громыко М. М. Мир русской деревни. М.: Молодая гвардия, 1991. С. 272.
Там же.
Дмитриев С. С. Крестьянское движение и некоторые проблемы общей истории России в первой половине XIX в. (к выходу в свет сборников документов о крестьянском движении 1796-1849 гг.) // Вопросы архивоведения, 1962. № 2.
Громыко М. М. Мир русской деревни. М.: Молодая гвардия, 1991. С. 278–279.
Кисляков Н. Странствующие учителя и подвижные школы в Курской губернии // Северный вестник, 1888. № 3. С. 48–50.
Громыко М. М. Мир русской деревни. М.: Молодая гвардия, 1991. С. 295–301.
Инин И. О народно-лубочной литературе. К вопросу о том, что читает народ. (Из наблюдений крестьянина над чтением в деревне) // Русское обозрение. 1893. № 9–10. С. 242–258.
Большаков А. М. Деревня. 1917–1927. М.: Работник просвещения, 1927. С. 227.
Там же, С. 247.
Там же.
Там же, С. 249.
Там же, С. 250.
Организация образования в сельской местности России (Исторический очерк) / О. Е. Кошелева, П. В. Машкова, М. В. Богуславский, А. М. Цирюльников. М.: Педагогика, 1993.
Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сборник документов // Сост. А. А. Абакумов, Н. П. Кузин, Л. Ф. Литвинов. М.: Педагогика, 1974. С. 167.
Там же, С. 53–61.
Нарядкина Л. А. Школьная реформа 1958 г. и национальное образование // Фундаментальные исследования. 2005. № 4. С. 35–36.
Российский статистический ежегодник - 2015. Стат. Сб. / Росстат. М., 2015.
Регионы России. Социально-экономические показатели. 2015. М.: Росстат, 2015 г.
Вестник статистики. М.,1972. № 6. С. 84.
Бондаренко Л. В. Развитие сельских территорий России: оценки, мнения, ожидания // Социологические исследования, 2016. № 3.
Там же.
План мероприятий («дорожная карта») «Изменения в отраслях социальной сферы, направленные на повышение эффективности образования и науки». Распоряжение Правительства РФ от 30 декабря 2012 г. № 2620-р.
ЕЩЕ ПО ТЕМЕ
Россия - страна умирающих деревень ( , )